Produção escrita da turma de Psicologia da Educação da FEUFF - Turma 2015/2

ALGUNS APONTAMENTOS PARA PENSARMOS SOBRE A SUDEZ

Karoline Fonseca

Mas, se não ouvir não define fundamentalmente o ser surdo, o que é que está em jogo, então, nesta afirmação?

(BENVENUTO, 2006, p.227)

Para começar a falar sobre surdez, considero imprescindível levantar questões relacionadas a pré-conceitos criados e reproduzidos pela sociedade ao longo dos tempos.

Não seria senso comum dizer que em nossas sociedades ocidentais “o diferente”, ou seja, tudo e todos que fogem a um padrão pré-estabelecido como norma é ignorado, excluído ou precisa ser normatizado para ser incluído.

Dessa forma, desrespeitamos por completo a nossa própria condição humana, ou seja, a subjetividade que nos diferencia uns dos outros.

Com a surdez não é diferente. O sujeito surdo não é reconhecido naquilo que ele reivindica, ou seja, um grupo detentor de uma língua própria (língua de sinais) e, portanto, pertencente a uma cultura específica – uma cultura surda. Mesmo após inúmeros movimentos de pessoas surdas para o reconhecimento dessa cultura e de sua língua, o que se evidencia por boa parte da sociedade é o desconhecimento dessa luta, colocando a surdez como uma “deficiência”. Nesse sentido o surdo é estigmatizado, sendo tratado como um ser que nunca vai chegar a um ideal – o Ideal – pré-estabelecido por um mundo que determina o que é ou não é normal, negando o direito de livre existir.

Um dos grandes problemas da sociedade é que:

[…] o surdo é visto como portador de uma deficiência física, que precisa de recursos ou intervenções cirúrgicas para se tornar “normal” e fazer parte do grupo majoritário na sociedade em que vive. Ver a surdez como um problema está diretamente relacionado à visão patológica. (GESSER, AUDREI, 1971, p.63)

É exatamente isso que precisa ser mudado. Ver o sujeito “surdo” como alguém deficiente, incapaz, incompleto, impossibilitado, “um outro diferente entre nós outros”, só faz com que as diferenças nos separem em vez de potencializarem a vida com a possibilidade de encontros entre diferenças que produzam coisas novas.

É preciso olhar para o surdo como um sujeito que possui uma diferença cultural, que possui uma língua diferente e uma forma distinta de ver e ouvir o mundo. Quando essa língua se torna visível, a surdez passa a ser vista como uma diferença sócio-cultural, e não como uma deficiência.

Outra questão que deve ser levada em conta é que existem inúmeros casos (relatos) em que quando um sujeito surdo vive numa família onde todos são surdos, este tem uma vida como a de qualquer outro do seu grupo social. Sua condição surda sequer é posta em questão. A visão da surdez como uma deficiência é construída no meio social mais amplo, quando o sujeito é inserido em outros espaços, como a escola, por exemplo. O que só vai acontecer tempos depois. É nesse contato com a diversidade social que, contraditoriamente, surge a imposição de ideais e padrões normativos. Por outro lado, porém, um sujeito surdo que nasce no “meio ouvinte”, começa desde muito cedo a experimentar esses mecanismos de normatização, sendo submetido a medicações, operações, treinos cansativos e repetitivos em busca de um padrão que o aproxime do “ser normal”. Esse sujeito, por sua vez, constrói desde muito cedo uma visão de si como deficiente e, na maioria dos casos, acaba se acomodando a essa situação e aceitando seu “fracasso” social.

Como já dito anteriormente, “a visão da surdez como uma deficiência é construída no meio social mais amplo, quando o sujeito é inserido em outros espaços, como a escola”, que por sua vez, insiste em trabalhar com padrões normativos e uma padronização do tempo no que diz respeito ao aprendizado, sendo, portanto, a maior produtora de divisões e classificações. Diante dessas rotulações, surge então a necessidade de criar formas de trabalhar com aqueles que, não se adéquam ao modelo educacional padronizado por essa instituição.

Daí a criação das...

[…] “Necessidades educativas especiais”, voz monótona que inclui num único processo de alterização[1] tanto aos membros de minorias étnicas e culturais, quanto a meninos e meninas de rua, crianças superdotadas, grupos desfavorecidos ou marginalizados, populações nômades e aqueles com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas. (BRASIL, 1999, p.23)

Assim, essa necessidade é segundo Carlos Skliar:

[…] na atual forma curricular brasileira, alguma coisa parecida a “atenção à diversidade” na reforma espanhola da década anterior, aonde a diversidade é pensada e produzida como:

a) um problema;

b) um problema considerado de recente data;

c) um problema que começa no outro, na sua existência, ou melhor dito, na sua experiência de ser outro;

d) o mesmo problema que aquele da heterogeneidade já antes indesejável;

e) um problema cuja retórica reformista anula o problema: todos temos necessidades educativas especiais – i.e. todos somos diversos; 

f) um problema educativo que parece de todos mas que acaba se focalizando exclusivamente nos sujeitos considerados problemáticos;

g) um problema do outro, cuja única resposta possível da nossa parte é a nossa tolerância, o nosso respeito, a nossa aceitação, o nosso reconhecimento; (SKLIAR, 1971, p.42)

Na sociedade há, ainda

[…] a imagem de um outro multicultural. […] que ocupa uma especialidade de certo modo ancorada na política da mesmice – de pertencimento a uma comunidade que deve estar sempre bem ordenada e solidificada, a um único modus vivendi – e quem sabe, cultural – mas sempre de equivalência.

Porém, quando se pensa em multiculturalidade dessa forma, mais uma vez a subjetividade desse outro é desrespeitada, uma vez que nenhuma cultura é fixa e que nem todos os surdos querem efetivamente participar dessa comunidade.

Todos nós somos perpassados e contaminados pelas culturas com as quais estamos em contato. Pensar o surdo no singular, com uma identidade e uma cultura surda, é apagar a diversidade e o multiculturalismo que distingue o surdo negro da surda mulher, do surdo cego, do surdo índio, do surdo cadeirante, do surdo homossexual, do surdo oralizado, do surdo de lares ouvintes,do surdo de lares surdos, do surdo gaúcho, do surdo paulista, do surdo de zonas rurais… (SKLIAR, 1998 in: GESSER,1971)

Concluindo, minha intenção com esses escritos se propôs mostrar que, além de entender que o sujeito surdo possui sua cultura e sua língua, não podemos esquecer que ele, também, tem sua subjetividade, e que sua condição humana não se reduz a sua surdez, podendo até mesmo não querer estar numa “comunidade surda”, ou se sentindo mais a vontade com um grupo de “ouvintes”. Quando passamos a entender que o outro, assim como nós, é singular, torna-se mais fácil de se conviver em condições igualitárias.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

GESSER, Audrei,– LIBRAS? : Que língua é essa? : crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda, Parábola Editorial, São Paulo, 1971

LOPES, Maura Corcini. Surdez & educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.

SKLIAR, Carlos. A educação e a pergunta pelos Outros: diferença, alteridade, diversidade e os outros "outros". Ponto de Vista, Florianópolis, n.05, p. 37-49, 2003

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[1] Alterização: processo de alterização significa colocar a ênfase na produção do outro como alteridade e também de duvidar, ao mesmo tempo, que esse outro exista “normalmente

A SUBJETIVIDADE NO MUNDO CONTEMPORÂNEO NA PERSPECTIVA DA PSICANALISE

Laiz Gouvêa Perez

Lê-se no dicionário Aurélio: Subjetividade (SF) Qualidade ou caráter de subjetivo:

Subjetivo: Do latim subjetivus adjetivo relativo a sujeito, existente no sujeito, individual, pessoal, particular, passado unicamente no espírito de uma pessoa; Filos. Válido para um só sujeito; Filos. Que pertence unicamente ao pensamento humano em [1]oposição ao mundo físico e à natureza.

Pensar a subjetividade do ponto de vista psicanalítico implica o esclarecimento de certos limites teóricos que se não forem explicados deixam de ter sentido para a própria psicanálise. A questão da subjetividade ganha sentido apenas enquanto referenciada ao inconsciente. É esse referencial que marca a diferença da questão para a filosofia e psicologia, por exemplo. Para a psicanálise, é somente a partir do lugar do outro que se pode falar em sujeito e subjetividade. Cada subjetividade, considerada em si mesma, é incomunicável. Somente o que permite a comunicação entre elas é o inconsciente, com o papel de articular as subjetividades individuais.

Segundo Lacan, “é no outro e pelo outro que a criança aprende a se reconhecer, que seu desejo, tal como seu corpo, não é vivido inicialmente como seu, mas projetado no outro. É exatamente através do simbólico e da linguagem que o desejo vai entrar numa relação de reconhecimento recíproco na troca simbólica do eu e tu” (LACAN, 1979). Enquanto para a psicologia a subjetividade é unificada, identificada com a consciência e pertencente a um sujeito psicofísico, a subjetividade psicanalítica é constituída fundamentalmente pelo inconsciente. 

Em 1921, Freud afirmou que não existe separação entre psicologia individual e psicologia coletiva. No texto “Psicologia de grupo e psicanálise do eu” ele diz:

Algo mais está invariavelmente envolvido na vida mental do individuo, como um modelo, um objeto, tem auxiliar um oponente de maneira que, desde o começo, a psicologia individual nesse sentido ampliado, mas inteiramente justificável das palavras, é ao mesmo tempo, também psicologia social. (FREUD, 1921. pg.91)

Essa relação com o social vai se constituir singularmente no interior de cada pessoa sob forma de representações, sob a forma de um conjunto de relações interpessoais (interpsíquicas, dirá o psicanalista) que trazem consigo as diferenças, as contradições observadas na própria vida real, decorrentes da diversidade de significados percebidos nas relações: ora é um modelo, ora é um auxiliar, ora um objeto, ora um componente. Reproduzem-se dessa forma, interiormente, várias formas de domínio, poder, submissão, bem como as possibilidades de vínculos e colaboração. A psicanálise permite observar de que maneira essas representações ideológicas contraditórias e conflitivas constituem a interioridade e o caráter subjetivo de cada pessoa.

Somos cada vez mais bombardeados em nosso cotidiano por notícias de cenas de violência, praticadas de maneira fria nos variados contextos sociais, a vida humana parece ter perdido o valor. De acordo com minhas observações da vida contemporânea os sintomas e as queixas apresentados pelas pessoas estão se distanciando cada vez mais dos encontrados por Freud e outros estudiosos de sua época. Sintomas esses que serviram de base para o desenvolvimento da teoria psicanalítica. As pessoas exprimem sensações de “vazio interior”, falta de sentido na vida, demonstrando um empobrecimento[2] do pensamento, uma solidão crescente que se mescla com períodos de depressão, tédio e pânico. Os comportamentos encontram-se basicamente dissociados de suas percepções dos sentimentos, gerando mal estar seja ele consciente ou inconsciente nas relações com os demais. Parece que para assegurar sua fragilidade interna, o individuo deve adquirir dinheiro, poder e êxito.

Vivemos em uma cultura cujas características preponderantes no âmbito individual, se tornam narcísicas e parecem estar sendo frequentemente mais enfatizadas. A procura do poder e do sucesso norteiam o comportamento social e pelo que podemos observar atualmente, “a qualquer preço”. Quando se diz “em levar vantagem em tudo” a mensagem é a de “o outro não ser importante diante dos meus desejos”, tal mensagem só pode expressar a ausência de limites e de respeito que já se encontrava no inconsciente social. O “ser” então, passa a ser substituído pelo “ter”.

            Os anúncios de televisão, as postagens na internet apresentam a todo tempo imagens daquilo que podemos ser e o que poderia nos dar felicidade e associam ao uso ou compra de determinados produtos. Uma interminável venda de ilusões que intensifica paixões supérfluas que levam a uma não aceitação do ser humano com suas dificuldades e limites. As mulheres são lindas e perfeitas; os homens charmosos; os carros e ambientes paradisíacos como em um sonho. As aparências parecem prevalecer sobre a realidade.

A beleza estetizada em modelos pré-concebidos tornou-se uma escravidão para ambos os sexos, encontramos academias de ginástica repletas de pessoas que utilizam o corpo de modo dissociado dos sentimentos, numa incessante procura por moldá-lo aos padrões estabelecidos como desejáveis. Malhando, malhando e malhando, fazendo dietas em um movimento dissociado do contato profundo com suas necessidades e percepções internas, e se sua imagem externa não se enquadrar nos “modelos” propostos pela cultura surgem sentimentos de desvalorização como se o ser humano tivesse que ser reduzido a uma mera casca sem conteúdos. O culto à juventude e a saúde (corpo saudável) numa tentativa de melhorar a performance, a imagem, a aparência, a beleza aparente, o sucesso; parecem ser os fatores norteadores do comportamento social contemporâneo.

Tais componentes relacionam-se com características narcisistas individuais: o engrandecimento da auto-imagem e a dissociação de sentimentos que parecem ter sido varridos de nossas vidas, aparecem relacionamentos cada vez mais fugazes de envolvimento superficial, podendo gerar mais facilmente decepções e sofrimento. Mediante esse quadro, podemos dizer que as subjetividades têm sido entendidas e utilizadas na prática como um exercício de indivíduos separados, mais do que como uma possibilidade de construção de laços sociais.

A referência do corpo bem modelado, a falta de projetos coletivos e o uso da tecnologia, substituindo uma interação social (como acontece com os vídeos games para as crianças) são algumas das barreiras para o estabelecimento de laços, comumente encontradas na atualidade.

Não se trata de uma crítica ao corpo, à privacidade ou a tecnologia, mas, uma crítica a essas aproximações rígidas como se fossem a única forma de lidar com a vida ou se sentir parte dela. 

A psicanálise entende ser essa, uma forma de negar conflitos tentando ler a realidade a partir de uma relação narcísica por excelência. Pela visão psicanalítica é uma forma de negar o outro, de negar a sociedade e promover seu mal estar.

De fato, nas ultimas décadas o mundo conheceu enormes mudanças políticas, econômicas e culturais que vieram com o complexo fenômeno da globalização. Junto com a produção e circulação de bens sem precedentes, gerou-se uma sociedade de excluídos, com suas manifestações depressivas e/ou agressivas conforme o sentimento de impotência ou de revolta vivenciadas por cada um.

Derivado das ciências o desenvolvimento da psicofarmacologia promete por meio da sedação o fim da inquietação das subjetividades ou como diz Birman[3] “para controlar nossas intensidades, nos transformando em mais produtivos e contidos”. Assim, oferecendo, mais uma vez, através do consumo uma proposta de sedação para o nosso mal estar interno.

            Desde o final do século XX o mundo ocidental viveu um processo de reevangelização. O crescimento da literatura de auto ajuda é um exemplo vivo disso, uma modalidade de religiosidade. Birman² nos diz que houve um enorme incremento social do discurso fundamentalista como um referencial salvador capaz de oferecer saídas para nossos impasses. Vivemos em uma sociedade de risco, sem proteção, assustados, pobres de pensamentos e linguagem, instáveis emocionalmente. Somos sujeitos colocados na condição radical de desamparo, condicionados apenas a sobreviver às adversidades de cada dia frente as dificuldades encontradas nas suas diversas situações.

Para a perspectiva psicanalítica o sujeito do inconsciente é um sujeito marcado pela singularidade. A psicanálise é por definição anti universalista, sendo assim, não está no campo da salvação (já que não é religião) e nem no campo da cura. A psicanálise lida por excelência, com um objeto que Birman² chama de mal estar na civilização, essa questão do desamparo nada mais é que o mal estar da civilização. Freud faz a seguinte afirmação em “O mal estar na civilização”:

Devemos constatar que não existe formula universal para a aquisição disso que o homem mais deseja, que é a felicidade humana, porque a felicidade humana é alguma coisa de caráter singular. (FREUD, 1930, p.16)

Freud se recusa a apontar saídas ou levantar-se como um profeta diante de seus semelhantes. Cada um terá que encontrar sua própria salvação para enfrentar a dureza da vida. A crise contemporânea, seja através de uma aproximação teórica ou prática, deve ser o solo fértil para a criação e novas produções em um tempo de reflexão e não de alienação ou fuga.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BARROS, R. Os afetos na psicanálise. In: Cadernos do tempo psicanalítico. Rio de Janeiro: SPID,1999, volume 4.

BIRMAN, Joel. Novas formas de subjetivações. Entrevista com Joel Birman. 48’'32". Disponível em: . Acesso em fevereiro de 2016.

DI MATTEO, Vincenzo. Subjetividade e cultura em Freud: ressonâncias no mal-estar contemporâneo. In: Discurso. Revista do Departamento de Filosofia da USP (193-241). N 36. 2006

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da língua portuguesa. 5. ed. Curitiba: Positivo, 2010. 2222 p. ISBN 978-85-385-4198-1.

FREUD, Sigmund. Freud (1930-1936): O mal-estar na civilização e outros textos. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

FREUD, Sigmund. Psicologia de grupo e a análise do ego (1921). Rio de Janeiro: Imago, 1976. (Edição Standard Brasileira da Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud).

KEHL, Maria Rita. Sobre Ética e Psicanálise. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

LAPLANCHE, J; PONTALIS, J. B. Vocabulário da Psicanálise. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

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[1]Como adjetivo é errado para exprimir o conjunto dos conteúdos não presentes no campo efetivo da consciência. No sentido tópico inconsciente designa um dos sistemas definidos por Freud no quadro da sua primeira teoria do aparelho psíquico. É constituído por conteúdos recalcados aos quais foi recusado o acesso ao sistema pré-consciente-consciente pela ação do recalque. (LAPLANCHE, J; PONTALIS, J. B. p.235)

[2] Refiro-me a uma despotencialização do sujeito em relação a vida.

[3] "Joel Birman-Novas Formas de Subjetivações”, vídeo youtube, 48:42,  postado por "Julian Neto", Outubro 31, 2013, https://www.youtube.com/watch?v=ov9CKqKiAeE

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O FILME:

VERONIKA DECIDE MORRER

Marli de Souza Alves

Vida louca vida

Vida breve

Já que eu não posso te levar

Quero que você me leve

Vida louca vida

Vida imensa

Ninguém vai nos perdoar

Nosso crime não compensa

Cazuza

Decisão - do latim decisione - ação ou efeito de decidir; coragem; resolução ou sentença após discussão ou exame prévio. (FERNANDES, 1999)

O título do filme, me fez pensar numa Veronika corajosa, que realizou um exame prévio antes de tomar sua decisão: sim ou não? Essa talvez seja uma daquelas questões que renderá muitas discussões antes de sentenciarmos a protagonista.

O filme conta a história de Verônica, uma mulher jovem, bonita e bem sucedida profissionalmente, com uma vida aparentemente tranquila, mas que para ela era uma vida sem sentido, repleta de frustrações, inseguranças, angústias e incertezas, o que a leva a decisão de tirar sua própria vida.

Quando pensamos em suicídio tendemos a sentenciar esse ato como uma desistência da vida, por outro lado existe a possibilidade desta decisão estar relacionada a um sentimento de que a vida desistiu daquele que resolve cometê-lo. Diante dessas considerações o suicídio me leva a pensar em questões contraditórias, como outra que me ocorre ao realizar essa escrita: será um ato de coragem ou de covardia acabar com a própria vida?

Morrer voluntariamente pressupõe que se reconheceu, ainda que instintivamente, o caráter irrisório desse hábito, a ausência de qualquer razão profunda de viver, o caráter insensato dessa agitação cotidiana e a inutilidade do sofrimento. (CAMUS, O mito de Sísifo, s/d[1].)

A diretora do filme, Emily Young, utiliza com muita freqüência focos e estratégias de iluminação para mostrar as expressões de seus personagens, como tentativa de provocar uma visão alteritária de como eles vêem do mundo, para isso ela prioriza as imagens estabilizadas e sempre bem focalizadas em contraste com. as cenas mais amplas que são em sua maioria escuras, criando uma sensação de que aqueles personagens realmente estão sem iluminação no seu caminho. Mesmo que o mundo lhes impute um eterno caminhar como nos aponta Bauman (1999):

A modernidade é o que é – uma obsessiva marcha adiante – não porque queira mais, mas porque nunca consegue o bastante; não porque se torne mais ambiciosa e aventureira, mas porque suas aventuras são mais amargas e suas ambições frustradas. A marcha deve seguir adiante porque qualquer ponto de chegada não passa de uma estação temporária. Nenhum lugar é privilegiado, nenhum melhor do que outro, como também a partir de nenhum lugar o horizonte é mais próximo do que de qualquer outro. É por isso que a agitação e perturbação são vividas como uma marcha em frente; (p. 18).

Nas primeiras cenas, sob a perspectiva de Veronika vemos imagens de várias pessoas na cidade, aparentemente individualizadas, cada qual mergulhada em si mesmo, sem preocupação pelo que acontece ao seu redor, como por exemplo, usando o celular. Atualmente as pessoas optam por se comunicar virtualmente, através de recursos eletrônicos, quando a vida deveria se dar muito mais por relações interpessoais, simplesmente olhar ao seu redor e/ou conversar presencialmente. E isso é tão comumente aceito, que poucos ousam confessar que sentem falta de um olho no olho, de encontros em que a atenção entre os participantes não esteja dividida sempre pelo smartphone e seus aplicativos. A cena nos leva a refletir sobre as relações humanas no mundo contemporâneo.

Como observou Walter Benjamin, a tormenta impele os caminhantes de forma irresistível para o futuro ao qual dão as costas, enquanto a pilha de detritos diante deles cresce até os céus. “A essa tormenta chamamos progresso”. Num exame mais detido, a esperança de chegada revela-se uma ânsia de escapar. No tempo linear da modernidade, só o ponto de partida é fixado: e é o movimento irrefreável desse ponto que arruma a existência insatisfeita dentro de uma linha de tempo histórico. O que aponta uma direção para essa linha não é a antecipação de uma nova alegria, mas a certeza dos horrores passados – o sofrimento de ontem, não a felicidade de amanhã. Quanto ao dia de hoje... vira passado antes que o sol se ponha. O tempo linear da modernidade estica-se entre o passado que não pode durar e o futuro que não pode ser. Não há lugar para o meio-termo. Á medida que flui o tempo se achata num mar de miséria, de modo que o ponteiro pode flutuar. (BAUMAN, 1999, p. 18).

São muitos os pensamentos dela, entre eles os de que: “pessoas tomam remédios e ficam muito bem”, “pessoas normais nunca dão trabalho”, “se um cara gentil pedi-la em casamento, os pais ficarão felizes”. Ela pensa bastante nestas questões, no que a sociedade espera dela, no que os pais esperam dela e desconsidera suas vontades, seus próprios desejos.

Veronika analisa sobre “o que ela deveria fazer” ou “o que esperam dela”, essa idéia de ter que atender as necessidades que lhes são impostas lhe atormenta e vive o incômodo impasse de ter que fazer escolhas que não a fará feliz “fazendo o que ela deveria fazer”.

Ela está desacreditada no casamento e imagina, enquanto ingere, os comprimidos, o roteiro que é imposto a boa parte das mulheres; “casar, engravidar, criar filhos, pagar contas, ser traída e aceitar, e no final tentar se realizar nos filhos”.

Enquanto está sob efeito da grande quantidade de remédios ingeridos, ela tenta redigir uma carta, na qual sua primeira preocupação é tirar a culpa dos pais, depois vê um anuncio que diz “o verde é o novo preto”, e é despertada a escrever sobre o porquê das pessoas não verem as coisas como ela acredita que elas sejam: “preferi me matar a participar do mundo em que vivemos. Esse não é o mundo real.”

[...] a modernidade é uma era de ordem artificial e de grandiosos projetos societários, a era dos planejadores, visionários e, de forma mais geral, “jardineiros” que tratam a sociedade como um torrão virgem de terra a ser planejado de forma especializada e então cultivado e cuidado para se manter dentro da forma planejada. Não há limite para a ambição e a autoconfiança. Com efeito, pelas lentes do poder moderno, a “humanidade” parece tão onipotente e seus membros individuais tão “incompletos”, ineptos, submissos e tão necessitados de melhoria, que tratar as pessoas como plantas a serem podadas (ou arrancadas se necessário) ou gado a ser engordado não parece ser uma fantasia, nem moralmente odioso. (BAUMAN, 1998/1, p. 138).

Verônica então é levada ao hospital e é diagnosticada com um quadro de infarto que provocou um aneurisma sem possibilidade de cura. Sendo informada que tem poucos dias de vida, ela é internada em uma clínica Psiquiátrica.

Dentre os pacientes da clínica encontra-se a mais antiga, uma advogada que perdeu o emprego e entrou em forte depressão e Edward, um paciente que não fala desde que sofreu um acidente em que sua namorada faleceu, ele é consumido pela culpa. Interessante abordar também o tema culpa, visto que vivemos numa sociedade que funciona sob uma culpabilização que nos leva a repressão de desejos. Nesse contexto, Edward chama atenção de Veronika.

Destaco a preocupação da protagonista em agradar aos pais. Muitos de nós crescemos com essa pressão atuando de forma muito negativa em nossas vidas, por vezes enfraquecendo nossas vontades, retirando de nós o direito de dispormos de nós mesmo. Mesmo que o objetivo de muitos pais esteja relacionado ao cuidado, eles acabam sufocando os filhos, e nem todos conseguem lidar com isso de maneira tranquila, como no caso de Veronika. Na conversa com o médico na clínica, a mãe questiona: “Veronika sempre foi boa aluna, teve bons empregos... com vai fazer para ela voltar ao normal?”

O normal para essa mãe seria um padrão que ela criou, e que a filha se mostrou diferente desse padrão criado por ela. Lembrei-me da aula em que a Professora de psicologia, Dagmar de Melo Silva, cita que o que nos torna mais humano são nossas diferenças e não nossas semelhanças. Nas relações é preciso reconhecer o outro em sua legitimidade, na sua condição singular, exercitar relações de alteridade, e é isso que os pais de Veronika e tantos outros pais precisariam compreender: olhar, tentando perceber o que a filha sente. Nossa sociedade nos cobra que sejamos constantemente felizes ou seremos fracassados.

Para revelar o potencial emancipatório da contingência como destino, não bastaria evitar a humilhação dos outros. É preciso também respeitá-los – e respeitá-los precisamente na sua alteridade, nas suas preferências, no seu direito de ter preferências. É preciso honrar a alteridade no outro, a estranheza no estranho, lembrando – com Edmond Jabès – que “o único é universal”, que ser diferente é que nos faz semelhantes uns aos outros e que eu só posso respeitar a minha própria diferença respeitando a diferença do outro. (BAUMAN, 1999, p. 249).

Os pais pensavam que se a filha estudasse em uma escola tradicional e conseguisse um bom emprego, ela seria feliz, e era isso que eles queriam para a filha, mas esqueceram de lhe perguntar se era isso que ela queria. Na despedida a mãe mostra-se decepcionada com a colocação do médico de que era importante que elas conversassem. Quando o pai abraça a filha percebe-se o relacionamento distante entre pai e filha e, principalmente entre mãe e filha.

Logo nos primeiros momentos da internação, Veronika sente-se ofegante, tem pensamentos constantes de suicídio, tentando inclusive roubar remédios para uma nova tentativa, que não deu certo. Ela então começa a perceber que não pode controlar a morte.

Passado poucos dias, Veronika em conversa com o médico diz que o odeia, que odeia seus pais que a mantém ali, que odeia os colegas do trabalho que se consideram melhores por ganharem bem e que odeia os zumbis do metrô. Essa colocação mostra as coisas que a incomodam, coisas que ela não entende, que não aceita, e que somadas a outras questões, a fazem querer deixar de viver, mas também mostra que ela começa a sentir vontade de expor seus sentimentos.

Paralelo a trama principal acontece diálogos entre a paciente mais antiga e o médico. Essa questiona o porquê dele estar deixando Veronika e Edward se aproximarem, já que ela está prestes a morrer. Na cena do primeiro contato físico entre Ed e Veronika: ele pega no punho dela.

Há uma aula de meditação na clínica, que leva Veronika a pensar, “ou ela controla a mente, ou a mente a controla”. O verdadeiro eu é quem ela é e não quem os outros acham que ela é. Veronika se aproxima do piano, começa a tocá-lo, e com Edward a observando se despe parcialmente, tocando com intensidade máxima e chegando ao êxtase. A partir dessa experiência ela confessa ao médico que descobriu que tinha que viver.

Educados a viver na necessidade, descobrimo-nos a viver em contingência. E, no entanto, fadados a viver na contingência, podemos, como sugere Heller, fazer “uma tentativa de transformá-la em nosso destino”. Transformamos algo em destino ao abraçar nossa sina: por um ato de escolha e a vontade de permanecer leal à opção feita. Abandonar o vocabulário parasitário de esperança, na (ou indeterminação à) universalidade, certeza e transparência é a primeira escolha a ser feita, o primeiro passo no caminho da emancipação. Não podemos mais esquecer a contingência; (BAUMAN, 1999, p. 247).

Uma cena interessante é quando o médico diz a Veronika: “Hoje muita gente substitui quase todas as suas emoções pelo medo. Quando todos têm sonhos, mas só alguns conseguem realizar, isso torna o resto de nós covardes. Se todos realizassem seus sonhos esse lugar estaria vazio.”

Isso mostra como o indivíduo se sente cobrado a cumprir o papel de realizador, imposto por uma sociedade que parece reconhecer só os “bem sucedidos”. Quando não nos sentimos realizados muitas vezes nos colocamos, em isolamento do resto do mundo.

A advogada, paciente mais antiga, é um exemplo de “subjetividade roubada”, ela questiona onde estará sua alma, pois ela percebe que a perdeu para o emprego, a casa e o marido que não teve coragem de largar. Ela se privou de seus desejos para atender expectativas que não eram delas, por isso se sente sem alma.

A civilização se constrói sobre uma renúncia ao instinto”. Especialmente – assim Freud – nos diz a civilização (leia-se: a modernidade) “impõe grandes sacrifícios” à sexualidade e agressividade do homem. “O anseio de liberdade, portanto, é dirigido contra a civilização como um todo”. [...]. A civilização – a ordem imposta a uma humanidade naturalmente desordenada – é um compromisso, uma troca continuamente reclamada e para sempre instigada a renegociar. O princípio de prazer está aí reduzido à medida do princípio de realidade e as normas compreendem essa realidade que é medida do realista. “O homem civilizado trocou um quinhão de suas possibilidades de felicidade por um quinhão de segurança. (BAUMAN, 1998, p. 08).

Edward inesperadamente volta a falar, surpreendendo a todos com a frase: quero ir embora, e quando Veronika se aproxima ele diz para ela que a considera importante para ele. Logo em seguida os dois conseguem ir embora da clínica, mesmo que observados de longe pelo médico.

Perto do final do filme Edward e Veronika estão num banco sentados e de repente ela parece desfalecer, desesperando Edward, no entanto logo ela acorda. Em cena paralela, aparece o médico dizendo que pretendia contar a Veronika que ela estava curada, toda aquela história de aneurisma não passava de uma grande mentira, mas  ele achou que não seria necessário contar, pois, a maioria das pessoas que tentam suicídio repete a tentativa, então ele usou o único remédio que tinha: a consciência do valor da vida. Ao desconhecer a mentira sobre sua doença, ela iria considerar cada dia um milagre.

Ficha técnica do filme:

Título original: Veronika decides to die

Título no Brasil: Veronika decide morrer

Gênero: Drama

Direção: Emily Young

Roteiro: Larry Gross, Roberta Hanley

Trilha Sonora: Murray Gold

Ano de lançamento: 2008

Estréia no Brasil: 21/08/2009

País de origem: USA

Duração: 103 min.

Estúdio: Das Films / Future Films / Muse Productions / PalmStar Entertainment / Velvet Steamroller Entertainment

Classificação: 14 anos

Informação complementar: Baseado no livro de Paulo Coelho

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMUS, Albert. O mito de Sísifo. Disponível em: . Consultado em 06/03/2016.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Ambivalência. Tradução Marcos Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999

BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Tradução Mauro Gama e Claudia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998a.

FERNANDES, Francisco. Super dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo, Globo Ed., 1999.

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[1] http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/clubedeleituras/upload/e_livros/clle000131.pdf

ALTERIDADE:

Hugo Maggessi

Alteridade? A que se refere esse conceito? Que sentidos estamos dando a esta palavra no mundo contemporâneo? Será que estamos interagindo e interdependendo do outro para viver em sociedade como propõe o significado assumido pelo termo em nossos dicionários?

A perspectiva de um eu individual, não é uma condição cristalizada. Para que possamos existir como indivíduos, é necessário que haja a relação com o outro. Isso é básico e fundamental. Dessa forma, uma “simples” palavra, define a condição imprescindível para que o homem tenha podido sobreviver até os dias de hoje; pois é a alteridade que nos permite e possibilita viver em comunidade.

Foi com o surgimento de uma linguagem comunicativa que as pessoas passaram a se comunicar, vivendo juntos se protegendo mutuamente das intempéries, do perigo dos animais selvagens e, principalmente, se organizando em sociedade.

Portanto a linguagem se tornou instrumento indispensável para o processo de hominização. Através dela podemos falar, ouvir, dialogar, trocar, aceder, respeitar, se colocar no lugar do outro. Estes foram os principais fatores que permitiram o nosso protagonismo, nossa ascendência no mundo terreno.

A teoria dos processos de civilização proposta por Elias baseia-se na defesa de que, toda e qualquer transformação ocorrida na estrutura da personalidade do ser individual (psicogênese), produz uma série de transformações na estrutura social em que o indivíduo está inserido. Da mesma maneira, as diversas transformações que ocorrem constantemente nas estruturas das sociedades (sociogênese), especialmente nas relações sociais, produzem alterações nas estruturas de personalidades dos seres individuais que a compõem. (BRANDÃO, 2000, pp.10-11)

Segundo Nobert Elias (2006): “[...] os seres humanos, em virtude de sua interdependência fundamental uns dos outros, agrupam-se sempre na forma de figurações específicas” (p.26). Assim, o sociólogo alemão nos conduz as imagens metafóricas da dança para exemplificar sua tese;

As mesmas configurações podem certamente ser dançadas por diferentes pessoas, mas, sem uma pluralidade de indivíduos reciprocamente orientados e dependentes, não há dança. Tal como todas as demais configurações sociais, a da dança é relativamente independente dos indivíduos específicos que a formam aqui e agora, mas não de indivíduos como tais. Seria absurdo dizer que as danças são construções mentais abstraídas de observações de indivíduos considerados separadamente. [...] Da mesma maneira que as pequenas configurações das danças mudam – tornando-se ora mais lentas, ora mais rápidas – também assim, gradualmente ou com maior subitaneidade acontece com as configurações maiores que chamamos de sociedades. (ELIAS, 1994, p.250)

Porém, a tão propagada e discutida interrelação que tantos filósofos e pensadores esmiuçaram com profundidade, permitiu ao homem chegar a seu estágio atual de desenvolvimento; mas, por conta da grande complexidade com que nos constituímos nos tornamos muito diferentes entre si e principalmente, devido a interesses econômicos e políticos pelos quais atravessamos ao longo de nossa história civilizatória. Nos tornamos seres individualistas e na maior parte das vezes, no tempo atual, esquecemos o início de nossa história deixando de colocar os interesses coletivos como objetivo comum, priorizando nossos propósitos pessoais de enriquecimento e poder.

Para entendermos esse processo Elias (1999) comenta que:

[...] só podemos falar de funções sociais quando nos referimos a interdependências que constrangem as pessoas, com maior ou menor amplitude. [...] É impossível compreendermos a fundo que A desempenha relativamente a B, sem atendermos à função que B desempenha relativamente a A. Isto é o que se pretende dizer quando se afirma que o conceito de função é um conceito de relação. (p.84-85)

Em sua consagrada obra – O processo civilizador, Norbert Elias, busca na história, o entendimento desse processo que nos trouxe aos dias de hoje. Inicia falando do que chama de sociologia figuracional, onde afirma serem as configurações sociais, geradas; pós-revolução industrial, que dividiram a população em classes bem distintas, e que apesar de serem inteiramente dependentes uma da outra, vivem em constantes conflitos.

A Modernidade se caracterizou pela ascensão da burguesia que direcionou os meios de produção, exercendo seu poder com mãos de ferro, impondo uma era de sofrimentos e dor aos desfavorecidos camponeses, que expulsos de suas terras pela política dos cercamentos, não viu outra alternativa de sobrevivência que se tornar mais uma mãos de obra a serviço dos interesses fabris da época.

Esse é um exemplo de como se iniciam as grandes batalhas sociológicas que seguem até os nossos dias. Porém; os desfavorecidos proletários com o passar do tempo começam a se organizar entendendo ser a união, sua única possibilidade de melhora, passam a ser chamados operários, criam sindicatos, aprovam leis, como a CLT, criam partidos políticos, se fortalecem e melhoram significativamente sua qualidade de vida; mas ainda hoje, observamos que apenas 1% da população mundial dentre 7 bilhões de habitantes detém o controle absoluto da riqueza do mundo, os outros se distribuem em diferentes classes sociais , que foram sendo criadas através dos séculos. Dados esses resultantes das ações do sistema capitalista, sistema que se aperfeiçoa, se fortifica através dos tempos, que após a derrubada do muro de Berlim, que era o grande símbolo de enfrentamento desse sistema, trouxe consigo a divisão territorial e política da URSS e o fim de seu maior bloco socialista opositor, tornando assim, o capitalismo, o sistema mundial econômico e político absoluto em todos quase os quadrantes da terra.

Mas acredito e tenho esperança de que nada está dado ou imposto de forma determinada. Confio na perspectiva de Nobert Elias de que somente pelo movimento que podemos observar as configurações sociais, visto que essas estão sempre em um constante fluxo:

O que muda no curso do processo que denominamos de história são as relações mútuas, as configurações de pessoas e a modelação que o indivíduo sofre através delas. Mas, no exato momento em que essa historicidade fundamental do homem é vista claramente, percebemos também a regularidade, as características estruturais da existência humana, que permanecem constantes. Cada aspecto isolado da vida social apenas é compreensível no contexto desse movimento perpétuo. Nenhum detalhe pode ser isolado dele. Forma-se nesse contexto móvel – que pode parecer lento, como no caso de muitos povos primitivos, ou rápido, como no nosso – e ele deve ser apreendido, como parte de um estágio ou onda específicos. (ELIAS, 1993, p. 231)

Portanto ao analisarmos formações, das sociedades ou dos “sistemas”, percebemos que não há como realizarmos análises de uma ou outra maneira como se fossem acontecimentos totalmente independentes do indivíduo humano. Tal qual nos afirma Elias (2001), estas são concepções errôneas. Em uma observação mais aprofundada, percebe-se que a polarização coloca o eixo das atenções em dois níveis ou duas camadas diferentes de um mesmo processo factual.

Essa pode ser a pista para que a palavrinha poderosa que me coloquei no desafio de abordar como tema a ser discutido nesse texto possa produzir novas configurações em nossa sociedade; “porque o homem constantemente se constrói, que nada do que é humano [...] é estranho, a quem pratica esta sorte de estudo”. (RIBEIRO, 1993, p.10).

Se entendemos ter sido ela, a alteridade, a mola propulsora de todo o desenvolvimento humano, podemos ter esperança de que ao recuperarmos seu sentido ético, novas configurações sociais se criem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRANDÃO, C. F. A teoria dos processos de civilização de Norbert Elias: o controle das emoções no contexto da psicogênese e da sociogênese. (Tese de Doutorado) Marília, S.P. : Universidade Estadual Paulista – UNESP, 2000.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador – Volume 1: Uma História dos Costumes. Trad. Ruy Jungmann. Rio de Janeiro : Jorge Zahar, 1994. 2v.

___. O processo civilizador – Volume 2: Formação do Estado e Civilização. Trad. Ruy Jungmann. Rio de Janeiro : Jorge Zahar, 1993. 2v.

___. Introdução à sociologia. Trad. Maria Luísa Ribeiro Ferreira. Lisboa : Edições 70, 1999.

___. Escritos & Ensaios 1: Estado, processo, opinião pública. Trad. Sérgio Benevides; Antônio Carlos dos Santos; João Carlos Pijnappel. Rio de Janeiro : Jorge Zahar, 2006.

RIBEIRO, Renato Janine. Uma ética do sentido. In: : ELIAS, Norbert. O processo civilizador – Volume 2: Formação do Estado e Civilização. Trad. Ruy Jungmann. Rio de Janeiro : Jorge Zahar, 1993. 2v.

SOCIEDADE DISCIPLINAR E SOCIEDADE DE CONTROLE.

Ana Carolina G. Cordeiro

RESUMO:

A sociedade se modifica ao longo do tempo e suas formas de controle também.  Nesse artigo falaremos um pouco dessas mudanças e de como elas exercem suas forças nas sociedades.  Utilizaremos como base as teorias de Gilles Deleuze e de Michel Foucault a partir das leituras de artigos e textos de Rogério da Costa, Marcos Guilherme Belchior de Araújo e Iba Mendes.

Palavras-chave: Sociedade Disciplinar, Sociedade de Controle

A sociedade disciplinar, assim denominada por Foucault, tem seu ápice entre os séculos XVIII ao século XX, e começa a sofrer mudanças em suas práticas de controle a partir da Segunda Guerra Mundial, com o avanço da tecnologia e das novas configurações do sistema Capitalista.

Essa forma de controlar o homem se baseava em um modelo disciplinar que:

[...] se servia da vigilância nas prisões, escolas, hospitais, quartéis e outras organizações, fabricando corpos submissos por meio de uma sujeição implantada nos indivíduos, que se sabiam observados. Era um tipo de poder microfísico [...] (MENDES, 2011)

Para isso a sociedade disciplinar precisava encontrar formas de vigilância eficazes. Entre essas formas ou dispositivos podemos destacar o modelo Panóptico, de Geremy Bentham, cujo objetivo consistia em “[...] assegurar uma vigilância que fosse ao mesmo tempo global e individualizante separando cuidadosamente os indivíduos que deviam ser vigiados.” (FOUCAULT, 1996).

Esse modelo arquitetônico consistia em um espaço circular com uma torre no centro onde estaria um vigia, porém, esse não necessariamente estaria ali todo o dia, pois o individuo já estava condicionado a se comportar segundo as regras daquele ambiente, devido ao receio de fugir das regras e ser flagrado pelo vigia. Essa sociedade era baseada no medo, no julgamento e na destruição do corpo e enfraquecimento do alma. Em torno dessa torre ficariam localizadas as celas onde os indivíduos que estariam sendo vigiados eram colocados quando estavam fora do alcance de vigilância.

Na sociedade disciplinar, a produção de subjetividade estava submetida à lógica funcional de suas instituições fechadas, a moldes institucionais rígidos, fixos, com suas regras de tempo, espaço e comportamentos estritamente delimitados. As instituições fornecem ainda um lugar (a sala de aula, a oficina, o lar etc.) onde se opera a produção de subjetividade. (ARAUJO, 2006)

As mudanças sociais operadas pelas tecnologias e a flexibilização de um capitalismo em ascensão passam a influir nos modus vivendi tornando os indivíduos cada vez mais diversos, produzindo categorias de pessoas cada vez mais heterogêneas o que dificulta ações disciplinares da forma como estas eram exercidas na Modernidade.

Nesse sentido o modelo de sociedade disciplinar perdia sua força de ação sobre nossos corpos, era preciso encontrar novos meios de vigilância, mais eficazes, para manter o poder e os interesses dos países industrializados. Assim, diante do enfraquecimento dos dispositivos disciplinares modernos, que já não exerciam sua tarefa de manutenção do status quo capitalista, começam a surgir outros meios de gerenciamento do poder para conter a abertura das forças sociais emergentes, denominada por Deleuze como sociedade de controle.

A sociedade de controle substitui o modelo de panóptico pela “web”. “Existe uma falsa ideia de liberdade, de não vigília, que segundo Deleuze, seria uma espécie de modulação constante e universal que atravessaria e regularia as malhas do tecido social.” (COSTA, 2004)

A ideia da torre de vigia se adapta, agora, a tecnologia a substitui por câmeras. O individuo é vigiado e controlado 24 horas por dia, através do celular, das redes sociais, câmeras instaladas nas ruas, shoppings repartições públicas e privadas enfim a vida pública passa a se confluir com a vida privada...

Essa transição para a sociedade de controle envolve uma subjetividade que não está fixada na individualidade. O indivíduo não pertence a nenhuma identidade e pertence a todas. Mesmo fora do seu local de trabalho, continua a ser intensamente governado pela lógica disciplinar. (AGUIAR, 2005)

As instituições sociais de controle, na Modernidade, existiam em um local fixo, mas com essas mudanças nos deparamos com outros dispositivos de subjetivação não limitados a lugares específicos. Nesse momento não se busca mais explicar ou convencer, mas seduzir ou conquistar, entrando em cena as empresas de marketing. Agora o ser humano, convive com a falsa ideia de liberdade, mas acaba por levar voluntariamente esses mecanismos de controle para dentro de casa, sem se dar conta de que, ainda assim, é vigiado e controlado.

Nesse sentido, para que possamos pensar na produção de subjetividade na sociedade de controle devemos atentar para os atuais processos de subjetivação do capitalismo contemporâneo e suas estratégias modulares de intervenção, sedução e captura que, a um só tempo, equacionam liberação e dispersão dos corpos com adesão voluntária e produtividade eficazmente controlada. (ARAÚJO, 2006 p.05)

Hoje é veiculado na rede Globo de televisão um reality show, denominado como “Big Brother”. Apesar de não ser unânime no gosto dos brasileiros e dividir opiniões, o fato é que boa parte da população se interessa por esse tipo de exposição da vida privada. Tal qual o programa, na sociedade de controle vivemos em numa espécie de Big Brother sem que percebamos isso.

Esse termo, “Big Brother”, foi usado pela primeira vez, no livro "1984", de George Orwel, numa sociedade imaginada pelo escritor, em que as pessoas ficavam sob constante e vigilância das autoridades, através de teletelas que repetiam, constantemente, uma frase propaganda do Estado: "o Grande Irmão zela por ti" ou "o Grande Irmão está-te observando"

Talvez essa seja uma imagem metafórica da forma controlada como temos vivido, "como um Big Brother consentido — um irmão mais velho com bom senso de direção" (PFEIFFER, 2003 in: COSTA, 2004). Consentido, pois acabamos por levar para dentro de nossas casas celulares, televisões, câmeras, entre outras coisas que estão ali para nos distrair, como forma de entretenimento, mas são capazes de nos vigiar e persuadir nossos próprios modos de pensar e desejar.

Um exemplo claro disso são as redes sociais, nessas os indivíduos publicam a sua vida através de fotos, posts, comentários e “curtidas” acreditando só estar dividindo suas experiência e opiniões com seus amigos, o fato é que não só seus amigos, mas suas vidas estão diante de todos. Por livre e espontânea vontade você se coloca à disposição de um controle.

O controle se mostra presente em sites dos mais variados, um exemplo claro disso são as sugestões que esses sites te deixam, por exemplo, de amizade e compra. Eles cruzam suas informações e buscas anteriores com as de seus amigos e assim sugerem “amigos em comum”. Também é curioso que após uma busca na internet de determinado produto você se depara em diversos sites com o mesmo produto e com varias ofertas e promoções. Assim funciona o capitalismo na sociedade de controle.

As fábricas, da sociedade disciplinar foram substituídas por empresas, grandes corporações cujo capital está distribuído em sistemas acionários. Já não se sabe bem quem detém o controle de que na sociedade de controle. O capitalismo é escancarado. Somos submetidos à sua lógica até no momento de lazer.

Nossa subjetividade vem sofrendo com a influência da mídia. Já que para se adequar à sociedade, devemos possuir determinados produtos. Que absurdo seria se você não tivesse uma televisão ou um computador, por exemplo? O seu guarda roupa está sempre se modificando, pois, as roupas que eram moda anos atrás, hoje são consideradas “bregas”. Os cabelos são moldados a se adequarem às novas descobertas da química cosmética. O corpo das pinturas do renascimento já não são mais considerados belos, a nova estetização substituiu os antigos padrões por modelos que requisitam intervenções cirúrgicas e consumo permanente de cosméticos. O fato é que o capitalismo através das empresas de marketing visa mudar ou influenciar a subjetividade de cada um de nós com o objetivo maior, o lucro. Dessa forma mudam as práticas de “domesticação humana” e o caráter principal, deixa de ter a intenção de explicar ou convencer, de agora em diante os dispositivos atuam sobre nossos corpos na dimensão dos desejos e passam a nos seduzir e conquistar.

A dimensão material do acontecimento, sua efetuação, se faz quando as maneiras de viver, de comer, de ter um corpo, de se vestir, de habitar etc., se encarnam em corpos: vive-se materialmente entre mercadorias e serviços que compramos, nas casas, entre os móveis, com os objetos e os serviços que captamos, como ‘possíveis’ no fluxo de informações e de comunicação no qual estamos imersos. Vamos dormir, nos ativamos, fazemos isso e aquilo, enquanto estes expressos continuam a circular (eles ‘insistem’) nos fluxos hertzianos, nas redes telemáticas, nos jornais etc. Eles duplicam o mundo e nossa existência como um ‘possível’ que já está aí, na realidade um comando, uma palavra autoritária mesmo que se expresse pela sedução. (LÁZARATO, 2004 in: ARAÚJO, 2006, p.06)

            O que devemos pensar é que assim como o ser humano, os sistemas são falhos, não somos predestinados a permanecermos aprisionados a um biopoder que domina nossos desejos, podemos nos questionar e até mesmo modificar o curso dessas circunstâncias. Justamente pela sua característica transitória de se moldar as mudanças do tempo histórico, como quando a tecnologia passou a dominar a nossa sociedade, acredito que essas formas de coerção do poder tenham seus pontos de fraqueza. Cabe a nós criar formas de se contrapor a essas práticas e nos fortalecermos, criando táticas de enfrentamento que não se submetam à opressão que essas formas de poder tentam exercer sobre nossas subjetividades


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

AGUIAR, Rachel Passeri. Sociedade Contemporânea Disciplinar: o pensamento Filosófico de Michel Foucault - Uma abordagem a partir do livro Vigiar e Punir. 2005.https://psicologado.com/atuacao/psicologia-social/sociedade-contemporanea-disciplinar-o-pensamento-filosofico-de-michel-foucault-uma-abordagem-a-partir-do-livro-vigiar-e-punir - Acesso em: 12/03/2016.

ARAÚJO, Marcos Guilherme Belchior. Pensamento e produção de subjetividade: problematizações entre a clínica e a política. Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob orientação da Professora Doutora Suely Belinha Rolnik. São Paulo, 2006.-http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:5BYdCd79-AEJ:livros01.livrosgratis.com.br/cp012856.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br - Acesso em: 12/03/2016.

COSTA, Rogério.. Sociedade de controle. São Paulo em Perspectiva, 18 (1), 2004, pp: 161-167. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-88392004000100019. - Acesso em: 12/03/2016.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

MENDES, Iba. Foucault e Deleuze: Do poder disciplinar à sociedade de controle. 2011. - http://www.ibamendes.com/2011/02/foucault-e-deleuze-do-poder-disciplinar.html - Acesso em: 12/03/2016.

A  ARTE COMO AGENTE TRANSFORMADOR

Luciana Barreto de Paula

Nas últimas décadas muito se tem discutido a respeito das questões referentes aos distúrbios de aprendizagem apresentados por crianças em idade escolar. E como resultado dessas discussões, profissionais de diferentes áreas da saúde e da educação, tais como; psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, médicos e professores se unem na tentativa de identificar, conceituar, definir estratégias e metodologias para superar e lidar com o sucesso e insucesso escolar dessas crianças.

Dentre os distúrbios de aprendizagem mais frequentes está a Dislexia, dificuldade que o indivíduo tem em ler, escrever e soletrar e que, por vezes, é confundida como incapacidade intelectual, o que não é verdade, pois a criança afetada tem suas faculdades mentais em perfeito estado, e não apresenta distúrbios cognitivos ou sensoriais, o que acontece é uma falha no processo de aquisição da linguagem escrita. 

Segundo a definição da Internacional DyslexiaAssociation (IDA) em 2003 através do AnnalsofDyslexia[1]:

Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É caracterizada pela dificuldade em relação a fluência correta na leitura e por dificuldades na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente de déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária em que a criança se encontre (tradução minha).

Para conhecermos um pouco mais sobre a Dislexia no contexto escolar, suas dificuldades e como enfrentá-las convido o leitor a me acompanhar através da narrativa do filme indiano “TaareZameen Par” lançado no ano de 2007, que um nosso país foi nomeado com: “Somos todos diferentes”.

O filme concebido na Índia, conta a dramática história de Ishaan Awasshi, uma criança de 8 anos com Dislexia que luta para vencer e superar os obstáculos impostos por essa dificuldade de aprendizagem, tanto no seio familiar como na escola.

Por conta de suas dificuldades aumentarem e a escola não conseguir “ver resultados positivos em seu desempenho”, seus pais são comunicados a respeito do seu insucesso escolar e da sentença final da instituição afirmando ser impossível ele acompanhar os demais alunos.

Seus professores, por desconhecerem o diagnóstico de seu problema sentenciam que esse fracasso escolar tem a ver com preguiça e falta de interesse por parte do menino. Seus pais, cansados de tantas tentativas, e convencidos que ele era mesmo um garoto desinteressado e preguiçoso, como castigo, o enviam para um colégio interno (com regime militarista), na esperança de que através de uma disciplina rígida ele se “desenvolva nos estudos”.

Após sofrer muito com a solidão, a saudade da família, com as punições e castigos recebidos pelos professores, porque não conseguia “aprender e nem se desenvolver” como os demais. O menino entra num quadro de depressão e, aí sim, perde total interesse pelos estudos e abandona o que ele mais gostava de fazer, desenhar. Era através de seus desenhos que ele expressava seus sentimentos e o seu modo de enxergar o mundo.

Muito triste e deprimido o menino o Ishaan conhece o novo professor de Artes; Ram Shankar, que foi contratado para substituir o professor titular do internato. O professor que já havia sofrido com a sua própria dislexia, logo percebeu que algo estava acontecendo com o menino. Começou a observar que ele não conseguia superar sua dificuldade com a escrita, confundia a grafia, os fonemas e não relacionava sons a símbolos, por esse motivo estava sempre muito triste. Como já trabalhava com crianças com dificuldades de aprendizagem e por ter passado pelas mesmas dificuldades, reconhece de imediato que se trata de dislexia. Começa então sua luta para que aquela criança que deixara de ter prazer pelas coisas da vida voltasse a sorrir.

Aos poucos Ram Shankar consegue fazer com que Ishaan recupere a auto-estima e compreenda o mundo da linguagem e da escrita, voltando a expressar sua forma de ver o mundo, através de seus desenhos.

O professor de artes realiza um grande evento de arte na escola, onde as crianças se sentem motivadas a revelarem seus talentos, e Ishaan se supera recebendo uma premiação que o faz sentir-se valorizado por seu talento  através do seu reconhecimento na comunidade escolar.

O filme traz à tona a dura realidade de uma criança com Dislexia em idade escolar, que por desconhecimento ou falta de informações, acaba se tornando um “problema” difícil e complicado de ser “tratado” nas instituições de ensino e nos leva a refletir sobre a importância da família, da sociedade e da escola no processo de reconhecimento e ajuda para que a criança consiga enfrentar os desafios impostos pela Dislexia sem perder sua auto-estima.

Muitas vezes por negligencia ou por falta de conhecimento sobre o assunto, essas crianças não são diagnosticadas precocemente, e se vêem perdidas em suas limitações e dificuldades de aprendizagem, desta forma, acabam sendo excluídas pelos demais, estigmatizadas como “anormais”, “diferentes” ou “deficientes”, por não se enquadrarem nos padrões impostos pela sociedade. Esses estereótipos fazem com que o aluno com dislexia se isole dentro de seu próprio mundo, o que resulta na falta de interesse pelos estudos e, em muitos casos chega à depressão. Como conseqüência, em alguns casos, evidencia-se a desistência que acarreta na evasão escolar.

Cabe a escola e principalmente aos professores se manterem atentos as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois a Dislexia pode ser uma possível causa dessas dificuldades. Nesse sentido o caminho é buscar auxílio de psicopedagogos, psicólogos e de possibilidades de intervenções pedagógicas que potencializem o trabalho escolar com essas crianças. Estes seriam os principais passos para encaminhar e promover a inserção desses alunos nos contextos que eles vivem, estabelecendo relações de troca, confiança e interação com o outro, a fim de que esses alunos não se sintam excluídos dos demais.

O trabalho pedagógico com crianças dislexas exige muita dedicação por parte do professor que deve usar de diferentes estratégias que requisitam, criatividade, valorização do aluno e atenção individualizada permitindo um atendimento  que contemple as demandas desse aluno.

No filme, o professor Ram Shankar propõe uma educação diferenciada através da Arte, como meio de aproximação afetiva para promover a inclusão e despertar as potencialidades do menino Iashaan.

O ensino através da Arte pode ser um instrumento que contribui para que crianças com Dislexia encontrem seu lugar na escola porque a Arte possibilita a descoberta de novas sensações, desperta emoções, abrindo espaços para vivenciarmos o mundo criativamente.

Entendo que esta perspectiva está em acordo com um dos principais documentos que regem o ensino de Arte no Brasil: os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte e que nos seus objetivos gerais de Arte para o ensino fundamental, nos aponta a necessidade de:

Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções. (BRASIL, 1997, p. 53-4).

Através da seus desenhos Ishaan, nos ensina sobre o quanto é importante estarmos atentos as potencialidades de nossos alunos e o quanto ainda temos a aprender que um processo educativo não pode ter como referência aquilo que falta e sim aquilo que o aluno apresenta em potência. Para isso precisamos estar atentos não só aos aspectos voltados para a cognição, temos que aprender a olhar e valorizar os aspectos emocionais, a percepção, a sensibilidade, a maneira de se expressar, a criatividade, enfim, tudo aquilo que a escola muitas vezes despreza e por sua incapacidade de enxergar acaba por produzir o fracasso escolar.

Segundo Lukcács;

A arte opera diretamente sobre o sujeito humano: o reflexo da realidade objetiva, o reflexo dos homens sociais em suas relações recíprocas, no seu intercambio social com a natureza, é um elemento de mediação - ainda que indispensável – e simplesmente um meio para provocar o crescimento do sujeito. (1978, pag. 295-6)

O trabalho com a Arte possibilita ao aluno exteriorizar seus pensamentos, sua forma subjetiva de enxergar o mundo a sua volta, auxilia-o a reconhecer e a lidar com o outro a sua volta e principalmente ser enxergado por esse outro como seu semelhante.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Dados Filmográficos;

Titulo Original:TaareZameen Par

Direção:  : Aamir Khan, Amole Gupte & Ram Madhvani 
Ano de lançamento: 2007

Origem: Índia

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

LUKÁCS, George. Introdução à estética marxista. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira: 1978.

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[1]Periódico Internacional dedicado aos estudos científicos da dislexia.http://eida.org/annals-of-dyslexia/

A SUBJETIVIDADE NA  FAMÍLIA

Priscila Costa Pereira da Silva

O que é uma família? Existiria uma família "normal"? Esta é uma questão que as experiências vivenciadas em nossas sociedades contemporâneas nos convidam a pensar e problematizar.

Se olharmos para as formas como as pessoas no mundo contemporâneo se “unem” para criar um sentido de família podemos, já de início, podemos afirmar que este é um conceito que tem um caráter subjetivo, justamente porque está relacionado aos modos como as pessoas definem determinadas conjunturas sociais, políticas ou mesmo familiares em que estas se inserem.

Apesar de nossa Constituição Federal de 1988, corporificar o conceito de família na perspectiva de Lucien Lévy-Brühl, de que “a linha predominante do desenvolvimento da família é sua inclinação para se tornar um grupo cada vez menos arranjado e hierarquizado e cada vez mais assentado na afeição recíproca” (GENOFRE, 1997). Ainda hoje, percebemos que é muito comum, principalmente em instituições de moral religiosa ou grupos sociais cuja moral “não acompanhou o curso da história”, a família ser representada pelas imagens de pai, mãe e filhos. Esta ainda é a imagem de família modelo que se evidencia em boa parte de nossas sociedades.

Você e sua avó são uma família. Pai ou mãe; solteiros, com seus filhos, é uma família. Principalmente, pela a entrada de mulheres no mercado de trabalho e o incentivo a emancipação financeira feminina.

A imagem da família moderna dos séculos XVII e XIX persiste no imaginário ideal de família e acabam por influenciar a concepção e a opinião, ou melhor, o senso comum de boa parte da população, o que acarreta na rejeição a outras concepções de família.

A família patriarcal cumpriu seu papel de reprodução de costumes, que ainda são mantidos por muitas famílias, onde o pai trabalha fora trazendo o sustento para família, e a esposa é dona de casa. .Além disso, existe uma espécie de culpabilização daqueles que não se enquadram nesse modelo de família tradicional que inspirou a família nuclear na sociedade Moderna. Essas novas formações familiares, próprias das sociedades contemporâneas, muitas vezes são estigmatizadas por aqueles que não se conformam com as novas conformações familiares cujos laços de afeto se sobrepõem a qualquer modelo ou estrutura pré-determinada.

É nesse sentido que dei início a essa escrita questionando a existência de um modelo de família “normal” e dou continuidade ao mesmo afirmando que as Sociedades Contemporâneas, diferentemente das Sociedades Modernas nos estimulam a pensar em novas famílias, novos modos de formação familiar, mesmo que ela própria ainda não seja capaz de legitimar todas as formas de famílias existentes. Por mais que tenhamos múltiplas conformações familiares a concepção nuclear deixou raízes profundas na nossa moral e o que se evidência ainda são movimentos, políticos, alguns de fundamento religioso, que evocam a proteção e manutenção do modelo familiar nuclear e monogâmico.

Vale lembrar que ao investigar a origem da neurose, estudos esses que contribuíram para o desenvolvimento da teoria psicanalítica, Freud conclui, a partir dos relatos de seus pacientes, que o sofrimento na histeria, na maioria das vezes tinha suas causas nos sentimento de culpa por desejos reprimidos pela moral rígida imposta pela a família nuclear burguesa que estava em seu apogeu na época em que deu início a esses estudos.

Aquele foi o modelo de família onde germinaram as modalidades modernas de mal estar, que Freud associou às exigências da monogamia, às restrições sexuais impostas, sobretudo às mulheres, à claustrofobia doméstica que contribuía para fixar os filhos no lugar de objetos do amor incestuoso de suas mães. Observem que estou invertendo propositalmente os termos do chamado Complexo de Édipo, ao afirmar que são as mães, insatisfeitas tanto com as limitações de seu destino doméstico quanto com a pobreza de sua vida sexual, que fazem dos filhos o objeto de um investimento libidinal pesado demais. (KEHL, 2003, p. 4)

A família tem a função social de preparar as crianças para o convívio em sociedade, porém, em seu artigo: ‘‘Em defesa da família tentacular’’, Maria Rita Kehl (2003) diz que, “os papeis familiares podem ser mudados, mas não pode ser mudado o interesse e a presença do adulto sobre a criança, colocando limites, mas também sendo amoroso”.

É bom lembrar que:

A família estruturada que ocupa nossas fantasias nostálgicas produziu a histeria como sintoma do desajuste das mulheres em relação ao lugar que lhes era destinado e aos ideais de feminilidade, impossíveis de se sustentar. Produziu a neurose obsessiva como expressão da impossibilidade de um homem afirmar sua virilidade diante de um pai que ele deve, ao mesmo tempo, idealizar e ultrapassar. (KEHL, 2003, p. 4)

A citação nos dá a pensar que a crise existente nas famílias, não é culpa do surgimento de novas composições familiares e sim de uma complexidade de fatores, dentre eles podemos nos referir a uma moralidade que impõem modos únicos de existência, que acabam validando um modelo de família que ao ser imposto como padrão a ser seguido, pode causar sofrimento e exclusão daqueles que se constituem por laços de afeto e amorosidade que não estão de acordo com os modelos instituídos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GENOFRE, R. M. Família: uma leitura jurídica: a família contemporânea em debate. São Paulo: EDUC/Cortez, 1997.

KEHL, Maria Rita. Em defesa da família tentacular. Artigos &Ensaios, 2003. In: http://www.mariaritakehl.psc.br/PDF/emdefesadafamiliatentacular.pdf - capturado em:12/03/2016

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUAS RELAÇÕES COM AS SUBJETIVIDADES INFANTIS

Fabiana Santiago e Rebecca Nunes

A formação de professores sempre foi um tema bastante discutido entre os que exercem essa prática. Nos dias de hoje, se torna cada vez mais necessária abordagens sobre o tema para que possamos compreender as diferenças que circulam pelo nosso ambiente diário.

A escola é um ambiente de aprendizagem e convivência com o outro.  No que diz respeito às crianças, esta vem, cada vez mais, requisitando de seus profissionais a mediação de práticas mais igualitárias entre as diferenças. Isto porque cada criança possui características próprias que as tornam diferentes umas das outras, nos convidando a discutir a respeito de questões relacionadas à subjetividade.

Para González Rey (1997), a constituição da psiquê é um processo [...] ativo, em que o social e o individual estão inter-relacionados dinamicamente. [...] a subjetividade como um sistema de significações e de sentidos constituídos pelo sujeito no qual este vai desenvolvendo de acordo com suas necessidades e com seus movimentos na vida social. (SANTOS, 2013, p. 7)

Desta forma, cada um apresenta uma reação singular diante de um determinado acontecimento e para cada situação diferente em que se é colocado.

A família atua de modo bastante significativo na formação da criança, pois esta é, na maioria das vezes, o primeiro contato que a criança estabelece com o mundo. Assim, a família transmite seus valores e crenças influenciando nos modos da criança ver o mundo. Porém, a partir de certa idade, a família deixa de ser a principal instituição que a criança convive e a escola, também, passa a fazer parte da sua vida, tornando-se mais um meio socializador para que a criança possa formar suas visões de mundo e aprender sobre a vida, além de conteúdos disciplinares. Santos (2013, p. 24) diz que “o primeiro ideal da criança vai sendo substituído pela figura do professor. Todas as expectativas que antes eram nutridas pelos pais passam a ser transferidas para o professor, não o sujeito físico, mas o psíquico.”

Cada criança constitui uma subjetividade própria. Todas as crianças são diferentes. Se são parecidas por conta da cor do cabelo, cor dos olhos, cor da pele... São diferentes nos modos como compreendem e se comportam diante das coisas da vida. Portanto, é necessário que o educador entenda como isso é importante para suas vidas e em seus processos de aprendizagem.

Um dos maiores desafios da escola se refere aos alunos excluídos e repetentes. Como lidar com aqueles que, de certa forma, foram rejeitados, por se portarem de modo diferente das formas da escola?

Estes alunos necessitam que a escola e seus professores estejam atentos para aspectos que são subjetivos, direcionando seus olhares para o reconhecimento de valores e qualidades que podem estar silenciados por falta de uma escuta mais atenta.

Todo aluno traz consigo potencialidades, porém, alguns necessitam de uma atenção específica para poder demonstrar aos outros como reconhecê-las. Quando criamos essas oportunidades esses alunos podem se mostrar sujeitos ativos e transformadores de suas realidades.

Compreender que a subjetividade faz parte da condição humana pode mudar o modo do professor enxergar a si mesmo, mas principalmente o modo de enxergar seus alunos. Desta forma, evidencia-se a necessidade do estudo da Psicologia da Educação na formação dos docentes, pois é nela que podemos estudar e entender a diversidade que nos constitui enquanto sujeitos e repensar as diversas formas como cada ser se apresenta para o mundo, para que possamos entender que não há uma didática ideal no que se refere aos processos de ensinar e aprender.

Não cabe ao professor direcionar a criança ao certo, posto que o certa para um não é necessariamente o certo para outros, nesse perspectiva, há que se fazer com que ela descubra seus próprios caminhos estabelecendo o diálogo com a criança para que ela veja o professor como uma figura que deve ser respeitada não como dono de uma verdade, mas como companheiro mais experiente que pode ajudá-la a caminhar em sua jornada rumo ao conhecimento.

Para tanto o professor precisa enxergar as diferenças de cada um de seus alunos, disponibilizando atenção para aqueles que demonstram dificuldade em conversar e expressar seus sentimentos e opiniões. O conhecimento se dá, através do diálogo que é estabelecido com o outro.

O ensino deve estar focado no aluno, em suas demandas Um professor autocrático recusa-se a estreitar laços com o aluno, não lhe dando ouvidos. Isto pode gerar uma grande barreira para que o aluno, queira conversar, compartilhar sua vida e suas dificuldades em relação ao que se passa com ele, diante da “escuta” indiferente do docente.

A formação acadêmica precisa voltar-se para esses debates que se tornam cada vez mais necessários para fortalecer os elos emocionais entre aluno e o professor.

Quanto mais o aluno se torna independente e seguro de si, quanto mais ele se encontra disposto a aprender e a mudar, mais o trabalho do docente é reconhecido e valorizado. Não podemos desconsiderar o que o aluno sente e pensa. Isso acaba desfavorecendo, também, o lado racional do aluno que a escola tanto preza.

É necessário incentivar, cada vez mais, a participação dos alunos para que estes possam enxergar a escola como uma instituição de aprendizagens que serão importantes para suas vidas, e não como uma prisão, cuja grade curricular encarcera modos únicos de saber e aprender.

Cabe à escola transmitir a história e o conhecimento civilizatório construído ao longo dos tempos, mas todo esse conhecimento deve ser oferecido ao aluno como arma de libertação e não como um grilhão de sujeição, para que assim possam se libertar, justamente, dos “achismos” do senso comum.

A subjetividade é o aspecto que nos singulariza e tudo o que se aprende, se estuda, se ouve e se vê, vai influenciar no modo como nos constituímos enquanto pessoas. É necessário que a teoria esteja relacionada com a vida. A massificação de matérias, comumente presente no modelo da escola tradicional, não produz sentido para o aluno. Isto faz com que ele se torne resistente ao aprendizado e fique sem vontade, até, de ir para escola, quando deveria ser ao contrário.

Na teoria psicanalítica, o professor possui um papel fundamental na construção do saber e do desejo do aluno, fazendo que este tenha o professor como referência. O educador precisa entender que ele exerce um papel que pode servir de modelo para o aluno, daí a responsabilidade de sua postura frente a esses jovens e crianças.

O professor deve ter sensibilidade ao conduzir a transferência do conhecimento, pela paixão ao aprender. E somente a postura do professor é que poderá guiar esse aluno nessa passagem, pois ela pode contribuir para o seu sucesso ou insucesso. (SANTOS, 2013, p. 25)

É necessário que o docente tenha amor pelo que faz. É necessário que ele tenha conhecimento que a formação do aluno está, em grande parte, sendo influenciada por seus ensinamentos.

A formação intelectual tem relação com aspectos implícitos da subjetividade. Lembrando, sempre, que o desejo de muitas crianças é “ser como os professores são”, pois estas o vêem como detentores de saberes que os alunos desconhecem.

Nesse sentido, pensamos a prática docente não somente como um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas, um espaço onde esses sujeitos se deparam com situações singulares, imprevisíveis e complexas, onde é preciso lançar mão de saberes específicos de suas vivências, as quais trazem em seu bojo mecanismos mentais que dão forma às suas atitudes e que coloca em foco a subjetividade docente (...). (GOMES, 2012, p. 1 - 2)

As escolas públicas em nosso país, em sua grande maioria, se encontram em situações precárias. O ensino, o material didático e as avaliações deixam a desejar, pois, são utilizados de forma sistemática. Os alunos não são robôs. Não cabe à escola o papel de “disseminar o senso comum”, mas isso não impede que ela mantenha diálogo com o senso comum de seus alunos para problematizar e provocar questões.

É muito mais fácil apenas ler o conteúdo do livro sem que se desenvolta um debate, sem que se ligue o conteúdo à realidade. É muito mais fácil não corrigir o que, muitas vezes, está ultrapassado no próprio livro didático. “Para Mota (2012), o mal estar do docente ocorre quando eles se deparam com a realidade escolar e se sentem impotentes frente as suas demandas.” (in: SANTOS, 2013)

Não podemos negar as próximas gerações possibilidades de um “novo” futuro. Não se deve ignorar a subjetividade de cada aluno, tratando-os igualmente. Cada um possui o seu tempo, o seu jeito de aprender. É necessário que se estimule entre os alunos o entendimento das diferenças para evitarmos mais uma geração produtora de desigualdade social através da manutenção de práticas de opressão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SANTOS, Talyta Reis dos. O lugar do infantil na formação de professores e alunos das séries iniciais. Universidade de Brasília, Brasília, 2013.

LUZ, Célia Lopes da. Formação do professor, subjetividade e relação com crianças da Educação Infantil. Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2008.

GOMES, Vilisa Rudenco; BARBOSA, Ana Clarisse Alencar. Princípios na construção da subjetividade docente. ANPED SUL, Florianópolis, 2012.

AGUIAR, Raquel Passeri. Noção de Subjetividade na Perspectiva da Psicologia Social. 2015. Disponível em: https://psicologado.com/atuacao/psicologia-social/nocao-de-subjetividade-na-perspectiva-da-psicologia-social Data de acesso: 21 de março de 2016.

RELAÇÕES ENTRE INFÂNCIA E PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO

Maria Clara Braga

Bianca Fernandes

Denis Feijó

A subjetividade é “a síntese singular e individual que cada um de nós vai constituindo conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experiências da vida social e cultural” (BOCK, at all, 1999, p.25). Trata-se da síntese relacional do mundo interno de todo ser humano com seu meio, porém há que se destacar que não estamos tratando de síntese como algo acabado, mas como processo em que novas sínteses, constantemente estão se criando. Este mundo interno é composto por emoções, sentimentos e pensamentos. Através da nossa subjetividade construímos e nos constituímos nos espaços sociais, ou seja, nos relacionamos com o "Outro".

Alguns autores defendem a tese de que através dessas relações nos inserimos dentro de esferas de representações sociais em que cada sujeito ocupa seu papel de agente dentro da sociedade, porém, através de nossas aulas de psicologia tivemos a possibilidade de entrar em contato com outras perspectivas teóricas que problematizam essas concepções hegemônicas que isolam os sujeitos em uma experiência individualizada, universal, estrutural e racional. Assim, ao concebermos os diferentes modos de subjetivação e constituição das subjetividades enquanto categoria processual; entendemos que esta visão relaciona-se com a dimensão ética da vida, na medida em que promove uma ruptura com abordagens que inserem a subjetividade nos modelos naturalizantes e individualizantes que estão dispostos no registro do social como norma.

Modelos que organizam e justificam racionalmente um determinado modo de ser e existir, condicionado ao quadro de normas e valores instituído por uma moral social que nos exige uma determinada postura a ser ensinada e cobrada dos sujeitos, excluindo tudo e todos que não estão subordinados a essas normas.

É necessário ressaltar que tratamos nesse artigo da desconstrução do discurso sob o qual a família assume papel preponderante na construção da subjetividade da criança, tomando a família como um de tantos outros elementos pelos quais os humanos se relacionam. Até mesmo porque nesses discursos estão embutidas normas que instituem um modelo familiar pré-definido desconsiderando que a família ocidental contemporânea, possui diversas faces, construídas diante das diferentes situações econômicas e culturais.

Assim, esses discursos tão comumente expressos em contextos escolares que proclamam uma “família estruturada” só reconhecem a tradicional família patriarcal, constituída por um grupo familiar nuclear habitando os mesmos espaços, participante protagonista do cotidiano e atividades da criança, tornando-se parte da construção da sua subjetividade a partir de valores, interiorização das normas, concebida como “a” responsável pela construção social primária.

Não há como conceber uma “formação familiar mais comum” na atualidade. Ao pensar a respeito das relações entre infância e família há que se entender que, essas famílias podem ser compostas por pais divorciados, mães-solteiras, ou parentes com vínculos mais distantes; como avós, tios e primos, que mesmo com suas diferenças possuem pontos que fazem deles uma família ou mesmo filhos de uniões homo afetivas.

Sabemos que os cuidados parentais (pai e mãe ou outros que ocupem esses lugares) e do restante da família, são importantes, assim como todos do grupo familiar ou não, que vão lidar com a criança. Mas o que devemos nos perguntar é: Que sentidos essas relações assumem para as crianças? Como cada criança lida com a aceitação ou rejeição, o amor e o ciúme, as perdas, a competição, etc. Esses são fatores a serem considerados na rede de inter-relações sociais que as crianças lidam em suas vidas e que agenciam diferentes modos de subjetivação que estão para além do reducionismo familiar. Portanto, já não podemos mais tomar como referencia “a importância da família” para análises que procuram entender as relações da infância com o mundo circundante levando em conta a complexidade dessas relações. Há que se ressaltar que não estamos com isso desprezando o contexto familiar nessas relações, mas relativizando “um lugar” que supostamente a assumiria uma hierarquia privilegiada nesses processos. Aliás, não podemos esquecer que existem aqueles que sequer tiveram “uma” família e, no entanto, também se constituem por processos de subjetivação.

 Decide-se, então, pelo uso do termo; componentes de subjetivação, ao invés de subjetividade, pelo fato do sujeito ser complexo, oculto e incerto devido aos acontecimentos externos a ele, deixando assim que a subjetividade tenha um aspecto rígido, sem fixações na família ou em outra instituição social qualquer. Não estamos com isso destituindo o lugar da família na formação da criança, mas estamos nos referindo ao fato de que "a subjetividade está em circulação nos conjuntos sociais de diferentes tamanhos: ela é essencialmente social, e assumida e vivida por indivíduos em suas existências particulares". (GUATTARI e ROLNIK, 1986, p. 33) e que, portanto esta se dá de uma forma mais livre, onde cada uma de suas características possam se expressar através de uma forma...

[...] particular de se colocar, de ver e estar no mundo que não se reduz a uma dimensão individual. A subjetividade é um fato social construído a partir de processos de subjetivação, o qual é engendrado por determinantes sociais – históricos, políticos, ideológicos de gênero, de religião, conscientes ou não. Dessa forma, em diferentes contextos culturais, diferentes subjetividades são produzidas (Dimenstein, 2000, p. 116-117).

As subjetividades resultam de uma mistura de vetores subjetivos vindo de todos os lados, promovendo assim as condições de produção das subjetividades.

Guattari (2000) destaca os fatores heterogêneos que de forma transversal e não-hierárquicos, se arranjarão para secretar novas formas subjetivas.

Instâncias humanas intersubjetivas manifestadas pela linguagem e instâncias sugestivas ou identificatórias concernentes a etologia, interações institucionais de diversas naturezas, dispositivos maquínicos, tais como aqueles que trabalham com o uso do computador, universos de referência incorporais, tais como aqueles relativos à música e às artes plásticas... (GUATTARI, 2000, p. 20)

 Há no movimento intersubjetivo o processo da constituição da subjetividade. Para que haja esse movimento, é necessária a troca/contato entre diferentes fatores. Dessa maneira, é possível dizer que nossas visões de mundo se dão na experiência subjetiva com o mundo.

Como podemos apreender da citação acima:

[...] o autor opera uma descentralização de componentes de uma interioridade psicológica, auto-fundante ou mesmo fundada pela essencialidade dos complexos familiares, tão cara ao saber psicológico, em favor de uma noção dotada de complexidade, nos termos de considerar uma multiplicidade de elementos (lingüísticos, institucionais, sociais, culturais, de mídia) possíveis de nos criar num campo existencial de auto-referência. (LEITE, 2002, p.58)

  Observa-se, então, que a intersubjetividade diz respeito às relações imaginárias, simbólicas e reais vivenciadas pelos indivíduos, além de ser, também, um tecido de herança familiar, mas que será transformado, pois acima de tudo encontram-se as crianças e seus modos peculiares de perceberem-se no espaço em função de um ou mais "Outros".

   O que entendemos da infância foi constituído a partir da sua invenção no Ocidente, que ocorreu apenas na passagem do século XVIII para o século XIX. Isso porque a produção da qualidade de vida da população dependia agora de um investimento maciço nos jovens, portanto:

Acessar as subjetividades é, portanto, conhecer como os indivíduos ou grupos sociais fazem sua história, seja reproduzindo, negando ou recriando esquemas culturais ou regimes de verdades vigentes, desfamiliarizando a noção de que exista um sujeito implacável ao tempo, à história, e à cultura. (Nardi, 2002)

   Inicialmente a proposta desse texto era refletir a respeito da “importância da família na construção da subjetividade infantil”, mas, na medida em que fomos realizando as leituras para abordagem do tema, percebemos que a escrita exigia um deslocamento para outros planos de entendimento. Compreendemos que quando falamos de infância algumas questões se fazem prementes: De qual infância estamos tratando? Podemos falar da infância no singular? Seriam homogêneas as experiências de nossas crianças? Estariam seus mundos restritos as categorias sociais universalizantes da família e da escola ou as crianças vivenciam experiências plurais em contextos diversos? Diante dessas questões surge aquela que deslocou a escrita desse texto: podemos estabelecer hierarquias de importância nos processos de subjetivações infantil

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOCK, A. M. B. A Psicologia sócio-histórica: uma perspectiva crítica em Psicologia. In A. M. B. Bock et al. (Orgs.), Psicologia sócio-histórica: uma perspectiva crítica em Psicologia.  São Paulo: Cortez, 2001.

DIMENSTEIN, M. A cultura profissional do psicólogo e o ideário individualista: implicações para a prática no campo da assistência pública à saúde. Estudos de Psicologia, 5 (1), 95-121, 2000.

GUATTARI, F. Heterogênese. In F. GUATTARI (Org.), Caosmose: um novo paradigma estético (pp. 11-95). São Paulo: Editora 34, 2000

GUATTARI, F. & ROLNIK, S.. Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes, 1986.

LEITE, Jáder F., & Dimenstein, Magda. Mal-estar na psicologia: a insurreição da subjetividade. Revista Mal Estar e Subjetividade, 2 (2), 2002. Recuperado em 24 de maro de 2016,  http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1518-61482002000200002&lng=pt&tlng=pt.

NARDI, H. C. Trabalho e ética: os processos de subjetivação de duas gerações de trabalhadores metalúrgicos e do setor informal (1970-1999). Tese de Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.

ALÉM DA IMAGINAÇÃO, DA IMAGEM E DO SOM:ALGUNS APONTAMENTOS ENTRE  SUBJETIVIDADE, MÍDIA E INFÂNCIA

Jackeline Barboza

Thais da Silva

Ariane Dias

RIta Pavan

“De meia em meia hora, uma nova pesquisa

Mas como, se ninguém nunca me analisa?”

Rita Lee

Quando se fala da infância, logo estabelecemos relações com outros extratos e fenômenos sociais que atravessam nosso mundo contemporâneo, tais como: família, educação, tecnologia, mídia, entre outros. Ao estabelecermos essas relações somos levados a refletir sobre as influências que esses aspectos exercem ou podem exercer na formação da criança.

A maioria das abordagens científicas, principalmente aquelas relacionadas ao desenvolvimento humano, sob perspectivas empiristas ou inatistas, orientam abordagens de conhecimento da criança a partir de um modelo único e padronizado, endereçando à educação modelos de ensino/aprendizagem que visam controlar e prescrever o que é ou não é adequado à determinada fase de um determinado desenvolvimento infantil. Desta forma, desumaniza o indivíduo do mesmo modo que os sistemas políticos e ideológicos, pois os fenômenos humanos são naturalizados como fôrma, enquadrados em modelos fruto de resultados de pesquisas que desprezam a condição subjetiva que nos constituem, portanto desvinculando a criança de suas experiências cotidianas.

As crianças estão sempre a inventar novas formas de apropriação das imagens e experiências daquilo que vivenciam. Talvez possamos afirmar que o modo como exercem o pensamento pode nos ensinar a pensar o mundo de forma menos fragmentada, como uma tessitura que, tal qual Sherazad, reinventa a vida em narrativas. Através de histórias abertas, as crianças rompem com a temporalidade homogênea e vazia das metanarrativas iluminadas pelo projeto de uma Modernidade que prometeu ao homem a felicidade através da emancipação de seus dogmas e mitos. Elas nos recordam que o mundo imaginário é fonte inesgotável de sonhos. (SILVA &MARTON, 2014, p.2690

Muitas vezes os pais acabam sendo culpabilizados pelo que acontece com seus filhos quando estes não se enquadram aos modelos estabelecidos pelas instituições escolares. Mas será que a escola vem repensando sua função educativa diante das grandes transformações sociais pelas quais temos passado nas últimas décadas? Fruto do acelerado avanço tecnológico, além das demandas de tempo requisitadas aos pais pelas novas conformações do trabalho? Qual seria o novo papel da escola diante desse quadro social? O que ela entende por Educar?

Etimologicamente a palavra Educar vem do Latim

:

Palavra “Educação”, em português, vem de “Educar”, a origem desta, por sua vez, é do Latim EDUCARE que é um derivado de EX, que significa “fora” ou “exterior” e DUCERE, que tem o significado de “guiar”, “instruir”, “conduzir”. Ou seja, em latim, educação tinha o significado literal de “guiar para fora” e pode ser entendido que se conduzia tanto para o mundo exterior quanto para fora de si mesmo[1].

Portanto, poderíamos dizer que o “desvio à regra”, ou seja, aquilo que é considerado errado para a escola e que esta por sua vez transforma em anomalia, como um problema a ser tratado, poderia ser transferido de posição e atribuído à própria instituição escolar, na medida em que esta toma a criança para si e esquece que em sua origem, o ato de educar - “ducere” - teria que estar comprometido com o processo de emancipação da criança para que esta possa viver com autonomia no mundo, através do conhecimento de si e do reconhecimento do outro, como alguém que lhe é imprescindível para que ela possa existir. Neste sentido, a subjetividade precisa ser tratada como processo que se constitui nas relações sociais.

Infelizmente a escola parece não ter caminhado com o fluxo da história e insiste no olhar cristalizado dos modelos institucionalizados na modernidade que a inaugurou. Desse modo, para a escola a relação entre pais e filhos se encontra em total declínio e a escola na maioria das vezes não consegue suprir o papel arcaico de um modelo patriarcal de família que já não nos cabe mais.

Fixada em modelos do passado e preocupada em suas acusações de culpa por fracassos que ela própria produz, a escola esquece de se atualizar com o que está acontecendo no tempo presente. Acaba que a tecnologia com todo o seu avanço fica menosprezada pela escola que perde espaço para a internet.

As crianças de hoje tomam conhecimento do mundo através das mídias e acabam formando seus valores através destas, pois estas se apresentam às crianças de modo muito mais atraente e contextualizado com os modos de vida atuais.

Não estamos com isso tomando partido em favor das mídias contemporâneas, advento das novas tecnologias, mas sim problematizar essa relação entre criança e mídias contemporâneas, para que, como educadores comprometidos com uma formação ética, possamos pensar de modo menos simplista e tendencioso sobre as questões que envolvem esse tema.

Ao colocarmos em debate as relações entre infância e cybercultura estamos tentando pensar sobre o lugar que as crianças ocupam nesses espaços virtuais. Se para alguns pesquisadores as crianças seriam “nativos” na cybercultura  e, portanto, verdadeiras expertises nesses espaços; para outros, as crianças estariam vulneráveis e desprotegidas [...] (CANELA, 2009, p. 249).

Além disso, muitos adultos possuem uma visão fechada e única da infância, acreditando no que é certo para a vida da criança sem se questionarem sobre o que convêm à vida de uma criança, pois estão tão preocupados com o futuro, a vida adulta e esquecem que eles estão experimentando o presente.

Nesse sentido Rita Ribes (2013) nos alerta que:

A complexa relação entre a criança e a cultura vem acumulando significativas reflexões nos diferentes campos disciplinares dos estudos da infância de maneira que é possível afirmar que o reconhecimento da participação da criança na cultura já tenha se tornado discurso corrente na literatura acadêmica. No âmbito dos estudos da infância, é matéria corrente a compreensão de que a criança nasce inserida numa cultura e que a criança a ressignifica e recria com os instrumentos que essa mesma cultura lhe permite. Em suas brincadeiras, suas demandas e seus modos de agir, mais do que imitar o mundo social supostamente já instituído, as crianças formulam a sua crítica, o afetam e o recriam. Walter Benjamin, em texto de 1926, já insistia em dizer que se a criança não é nenhum Robinson Crusoé, assim também as crianças não constituem nenhuma comunidade isolada, mas sim uma parte do povo e da classe de que provém (2002, p. 77); Essa concepção encontra eco nos estudos de Vigotiski (2009) que nessa mesma época já salientava o papel ativo da imaginação infantil na ressignificação da cultura, uma vez que a criação do conhecimento implica a combinação de elementos que a realidade social torna disponíveis (p.322)

Diante do exposto por essa pesquisadora resta-nos a pergunta: Do que exatamente queremos proteger as crianças? O que tememos quando estas expressam seus pensamentos? Não seria o momento de nos orientarmos pelo que dizem Silva e Marton (2014)?

As crianças, por se mostrarem bem menos impregnadas pela domesticação de raciocínios que dividem o lógico do “absurdo”, estão a nos proporcionar a possibilidade do real e do imaginário imbricados entre si. (p.269)

                Desta forma as crianças ameaçariam nossas verdades absolutas? Seria esse o nosso medo? Às vezes pensamos que sim. Que esse é o medo dos adultos, ou seja, que as crianças desde muito cedo descubram as mediocridades presentes na vida adulta e sem pudor exponham para nós aquilo que não desejamos ver. Talvez por isso as ocupemos em demasia para não terem tempo para pensar e nos questionar sobre uma vida ética.

Essas crianças são matriculadas muitas das vezes em horários integrais nas escolas, cumprindo toda uma rotina de ocupações, todos os dias são obrigados a assistir aulas de inglês, ballet, música, natação, informática, teatro e outras diversas atividades complementares, com uma rotina tão cansativa e cheia que acaba não sobrando espaço param se expressarem. Segundo Sousa (2005), “a criança é submetida a várias atividades para que seja preparada da melhor forma possível para o futuro, portanto constitui senhas identitárias de passagem para a vida adulta” e que, paradoxalmente, os adultos evitam deixar que elas pensem por elas.

Ao analisarmos o que a mídia vem oferecendo nos dias atuais chega a ser algo assustador, um mundo cercado de violência, falta de amor ao próximo, um alto nível de consumismo, questões que estão expostas como feridas em nosso cotidiano e não há como esconder. Mas, quem criou o mundo presente? Não fomos nós os adultos que foram crianças no passado? Pelo visto as vendas e o silêncio a que fomos submetidos não evitaram a miséria na vida presente.

Temos consciência dos modos de sedução midiáticos que tentam produzir valores supérfluos voltados para o consumo. A mídia faz uma propaganda em massa para que as crianças desejem mais brinquedos e diversos produtos customizados como um meio de padronização do desejo.

Mas nós que somos adultos temos escapado desses mecanismos de persuasão? Adianta criticar a mídia e tentar impedir o acesso das crianças a um meio de comunicação que faz parte de sua própria cultura?

Com isso, podemos dizer que estamos negando a subjetividade da criança.   Negando o fato de que nossas subjetividades não estão dadas ou podem ser formatadas. Nossa condição subjetiva se constitui nas relações com o mundo, seja cultural, econômico ou social em que estamos inseridos.

Não é porque uma criança vivencia a violência, esta acabará se tornando uma criança violenta, sem limites. O importante é como os pais e as escolas tratam esses temas com a criança. As crianças são capazes de pensar e sobre os modos como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece.

Por esse motivo, enquanto educadores, devemos sempre garantir atividades livres onde eles possam se expressar, pois a aprendizagem não é feita somente nos livros e sim nas relações com o outro, devemos respeitar o espaço de cada um, pois a subjetividade é singular e coletiva. É importante romper com fenômenos sociais reduzidos a um somatório de comportamentos individuais. Há que se abrir mão de prerrogativas normativas, nas quais qualquer desvio à regra é considerado uma anomalia, que deve ser tratada como um problema de saúde, que é biologicamente determinado. Neste sentido, a subjetividade é tratada como algo descontextualizado das relações sociais, já que nos impede de compreender que a criança é um ser transformador e criador de novos sentidos.

Os meios de comunicação estão em nosso dia-a-dia de forma muito mais presente do que podemos perceber, de forma negativa ou positiva. Positiva no âmbito da informação que ocorrem ao redor do mundo, difundindo saberes, mas negativa no que diz respeito à propagação de consumismo para a sociedade.

O consumismo fomenta a ilusão de que cada consumidor é especial e diferente, mas uma diferença que não produz potencia.

Se a subjetividade se constitui através das experiências do ser humano, devemos manter constantes diálogos com as crianças, problematizar tudo aquilo que faz parte da vida. Não é silenciando e escondendo delas determinadas “coisas das quais não se pode falar” que estaremos evitando que estas sejam seres melhores. Que são seres em formação, dos princípios do consumismo.  Essa é uma tarefa imprescindível para que não haja a uniformização dos indivíduos. Devemos lembrar sempre, para não nos esquecermos de que as crianças não são seres que estão por vir a ser os adultos de amanhã... As crianças já são... Estão aí... E vêem o mundo com olhos próprios.

Uma coisa é nos mantermos preocupados com a banalização do pensamento de nossas crianças, elas precisam pôr em prática a criação sem a interferência da cooptação de forças externas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CANELA, Guilherme. Mídia e Psicologia: produção de subjetividade e coletividade. 2ed. / Conselho Federal de Psicologia, 2009.

FREIRE, Ermaela Cícera Silva, FERRIZ, José Luis Sepúlveda, FERRIZ, Adriana Freire Pereira.Mídia, comportamento e subjetividade: jovens e crianças no fantasioso mundo midiático. XIV Encontro Latino Americano de Iniciação Científica e X Encontro Latino Americano de Pós-Graduação – Universidade do Vale do Paraíba. 2011. http://www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2010/anais/arquivos/RE_0425_0624_01.pdf

RIBES, Rita. O (en)canto e o silêncio das sereias: sobre o (não)lugar da criança na (ciber)cultura. Childhood & Philosophy, rio de janeiro, v. 9, n. 18, jul-dez. 2013, pp. 267-282. issn 1984-598. http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php/childhood/article/view/1607

SILVA, Dagmar de Mello & MARTON, Silmara Lidia. Escutando crianças: o que elas nos deram a pensar? Childhood & Philosophy, Rio de Janeiro, v. 10, n. 20, jul-dez. 2014, pp. 267-282. issn 1984-598. https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwif9t71wb7LAhWJW5AKHYOyApgQFggdMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.periodicos.proped.pro.br%2Findex.php%2Fchildhood%2Farticle%2Fdownload%2F1728%2F1340&usg=AFQjCNFHSI980lKFTNGPN8IXQWHiogDzJw

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[1]http://www.gramatica.net.br/origem-das-palavras/etimologia-de-educacao/

SUBJETIVIDADE E SEXUALIDADE FEMININA

Giulia Marques Costa

Historicamente a sexualidade feminina se constituiu um campo de estudo muito restrito. Além da escassez de abordagens sobre o tema, em sua maioria, essas abordagens eram baseadas numa visão do homem sobre a mulher, negando aspectos das subjetividades femininas que seriam de grande relevância para que não cometessem os equívocos teóricos que em sua maioria trazem em seu escopo quando abordam sobre o corpo, o desejo e o prazer da mulher, sem criar espaços de escutas para que ela pudesse falar por si e de si mesma.

Até mesmo quando Freud em seus estudos de psicanálise criou esse “espaço de escuta” para que a mulher histérica pudesse fazer falar seu sexo e de certa forma revelar para a sociedade patriarcal da época sua condição de “vítima das condições sociais opressivas ou rebeldes, por contestar aquelas condições cujo comportamento estranho, perturbador, exprimia um sentimento de desconforto profundo e/ou um protesto contra as limitações de sua situação” (Borossa, 2005), não se deu conta de que tomou como protagonista de suas análises o falo masculino, concluindo que:

A descoberta da castração, para Freud, é determinante na menina: seja em direção à neurose, seja em direção a um problema de complexo de virilidade ou em direção à sexualidade normal. Determinará também seu afastamento da mãe, pois seu amor era dirigido a uma mãe fálica, não a uma castrada. Esta descoberta leva a menina à renúncia da masturbação clitoriana e à atividade fálica; liga-se então ao pai, primeiro desejando um pênis daquele que o possui; depois se estabelece a situação edipiana normal, passando a desejar um filho substituto do pênis. No brincar, a menina brinca de bonecas, identificando-se inicialmente com a mãe ativa, mas logo esta boneca representa o filho do pai. Depois, a inveja do pênis é satisfeita pelo nascimento de uma criança, sobretudo se for do sexo masculino. O complexo de castração, longe de destruir o complexo de Édipo, o mantém. (SILVA, 2008, pp.3-4)

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A Sexualidade vai além de sexo, além da genital e da reprodução, sexualidade diz respeito ao intimo e pessoal das ligações afetivas. Mas existe um tabu quanto à sexualidade feminina que faz a mulher se restringir a exercer o papel que é imposto ao seu gênero[1], papel esse que lhe destitui de sua corporeidade[2] e sua sexualidade e a coloca como mãe, dona de casa e esposa, para renegar essa sexualidade, dispondo para isso das instituições sociais tal como igreja, escola e família.

No processo de construção das subjetividades, a sociedade ocidental Cristã, buscou argumentos em seus próprios mitos de origem, para repassar e reafirmar suas ideologias. Adão e Eva, ainda se fazem presentes no imaginário daqueles que ainda estabelecem o modelo de homem e mulher que devemos seguir, onde o homem assume o lugar de dominação, perpetuando esses papeis ideológicos. Porém, esquecem que esse modelo é contraposto ao mito de Lilith — um relato oposto a essa narrativa da criação, que diz que Lilith foi a primeira mulher de Adão, criada, como ele, à imagem e semelhança de Deus. A desarmonia entre os dois culminou com a fuga de Lilith, para escapar da dominação de Adão, inclusive no plano sexual. Esse mito simboliza a transgressão da lei, a assunção do desejo e a insubmissão ao homem. Por não transmitir a ideologia de gênero dominante em nossas sociedades, foi esquecido, predominando o mito de Adão e Eva, que expressa à dominação masculina e a inferioridade feminina. O espaço feminino e o masculino, não se constituem por mundos separados, paralelos e incomunicáveis, mas sim, por uma história de lutas, confrontos e enfrentamentos, mesmo que nem sempre estivessem declarados.

Os movimentos feministas, ao trazerem à tona as categorias de gênero para a discussão, colocaram em questão, padrões patriarcais que durante um bom tempo definiu o que significa ser “mulher” e o que significa ser “homem” numa dada sociedade. Muito, embora, nos dias atuais, em alguns grupos sociais, esses papéis ainda estejam pautados no modelo patriarcal, esses movimentos contribuíram para a desconstrução de comportamentos que definem os papéis de gênero e tal qual fez Lilith, a mulher pode mostrar que a relação gênero (dado social) e até mesmo entre sexos (dado físico-biológico) não estão sob a égide de uma suposta natureza masculina e feminina.

Apesar desses avanços, ainda existem mulheres com dificuldade em se verem como donas de sua sexualidade, por serem colocadas como objetos de desejo masculino, essas mulheres se sujeitam a práticas que não aprovam e muitas vezes dolorosas para garantir a satisfação dos desejos do parceiro, talvez por acreditarem que assim possam assegurar suas condições materiais de existência ou atém mesmo por ainda acreditarem numa “suposta natureza da submissão feminina”. Especulações a parte, o fato é que muitas mulheres chegam ao ponto de aceitar a própria culpa por terem sido estupradas, diante de argumentos insustentáveis tais como: por não se vestirem adequadamente e incitarem o estuprador a cometer o ato violento, como se ele não tivesse controle de seu corpo e fosse natural dar voz a seus instintos ao estuprar uma mulher. Mulher que é culpada por um ato, não consentido, de violação do seu corpo e que muitas vezes, acredita nessa culpa e toma a dor para si, sozinha.

Muito recentemente, vêm surgindo estudos que visam desconstruir um modelo de masculinidade hegemônico, na tentativa de romper com a tradicional imagem do “macho”, porém, esses estudos ainda polarizam a relação entre homens e mulheres. Essa polarização acaba por ratificar modelos dualistas de conceber a sexualidade e conforme argumenta Irrarazaval, (2002)[3]: “Uma sexualidade hegemônica masculina [...] violenta e competitiva; [...] centrada no pênis [...] é irresponsável”. ( in: MUSSKOPF, 2015).

Nesse sentido considero imprescindível trazer ao texto um alerta, através das palavras de Maria Rita Kehl (2015) ao tratar dos avanços das mulheres no século XX, sobre espaços tradicionalmente masculinos:

[...] as novas identificações (mesmo que de traços secundários) feitas pelas mulheres em relação a atributos que até então caracterizavam os homens, não são meros disfarces: são aquisições que tornaram a(s) identidade(s) feminina(s) mais rica(s) e mais complexa(s). O que teve, é claro, seu preço em intolerância e desentendimento – de parte a parte. Aqui tomo emprestado um conceito que Freud empregou no Mal-Estar…,sem ter se estendido mais sobre ele. Nesse texto Freud cunhou a expressão “narcisismo das pequenas diferenças” tentando, explicar as grandes intolerâncias étnicas, raciais e nacionais – sobretudo a que pesava sobre os judeus na Europa. É quando a diferença é pequena, e não quando é acentuada, que o outro se torna alvo de intolerância. É quando territórios que deveriam estar bem apartados se tornam próximos demais, quando as insígnias da diferença começam a desfocar, que a intolerância é convocada a restabelecer uma discriminação, no duplo sentido da palavra, sem a qual as identidades ficariam muito ameaçadas.

            Penso que precisamos estar atentos/as a essas intolerâncias, começando por assumir nossa condição Mulher sem tomar como referencia “seu oposto”, a condição masculina. Assumir nossa sexualidade sem oposição a qualquer modelo pode ser o caminho para encontrar, nosso prazer de viver partindo da visão de si mesmas.

Esta é a utopia que deveríamos ousar habitar e essa é a utopia que ameaça as ideologias de gênero que tomam por referencia o masculino (seja por aproximação ou por oposição) — a educação das novas gerações será aquela que rompe comas raízes de condicionamentos que predestinam às meninas para a maternidade e os meninos para a esfera pública e a sociedade terá que admitir e lidar com os vários desejos, vindos de cada subjetividade, de cada gênero e de cada sexualidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BOROSSA, Júlia. Conceitos da Psicanálise: Histeria. Rio de Janeiro , Ediouro, 2005.

KEHL, Maria Rita: A mínima diferença. Entrevista ao Blog da Boitempo. 02/03/2015.http://blogdaboitempo.com.br/2015/03/02/maria-rita-kehl-a-minima-diferenca/ - capturado em: 20/03/2016

MUSSKOPF, André Sidnei. Identidade masculina e corporeidade: uma abordagem queer. In: MUSSKOPF, André Sidnei & STRÖHER, Marga J. Corporeidade, etnia e masculinidade: Reflexões do I Congresso Latino-Americano de Gênero e Religião. São Leopoldo – RS, Editora Sinodal, 2015.

SILVA, Denise Quaresma, De Freud a Lacan: as idéias sobre a feminilidade e a sexualidade feminina. Círculo Brasileiro de Psicanálise. 2008. In: http://www.cbp.org.br/rev3107.htm - capturado em: 22/03/2016.

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[1]Quando nos referimos aqui à palavra gênero estamos tratando de um modo específico de entendimento do termo. Refiro-me a uma concepção reducionista, determinada socialmente por um aparato de regras e padrões de construção corporal e comportamentos que configurariam uma determinada identidade social a partir de substratos físico-biológicos, ou seja, masculino e feminino e que foram estabelecidos como norma. Porém, gostaríamos de ressaltar que a autora compreende as questões de gênero para além desse binarismo, contemplando suas múltiplas variantes como androginia, travestismo, efeminação,masculinização, entre outras possibilidades de existência.

[2]O corpo é a matéria onde se inscreve os valores de determinadas morais sociais, mas é na corporeidade que nos encontramos com as múltiplas formas de existência humana, as relações que as pessoas estabelecem consigo mesmas na relação com o outro. No corpo estão às marcas físicas seja da sujeição ou da insubmissão, mas é na corporeidade que se presentifica aquilo que somos ou o que nos tornamos e que podem estar expressas ou camufladas nas superfícies de nossos corpos.

[3]IRRARAZAVAL, Diego.Felicidad masculina – Una propuesta ética. Caderno, Chucuito, Peru, 2002

A CRIANÇA E O DESENHO

Izabelle Marques

“Todas as artes contribuem para a maior de todas as artes, a arte de viver.”

(Bertolt Brecht)

O desenho não foi realizado pela primeira vez na escola, tudo começa na época em que o homem ainda vivia nas cavernas desenhando nas paredes, os animais e tudo aquilo que experimentava em seu cotidiano. Portanto, o desenho pré-existe à criação da escola. Esta observação se faz importante para entendermos que, para além das atividades pedagógicas, desenhar é uma prática humana que acompanha nosso próprio processo civilizatório.

Segundo Martins (2007) a palavra desenho deriva de disegno, vocábulo italiano cuja origem etimológica está relacionada ao ato de produção de uma marca, de um signo (de-signo), e principalmente, ao pensamento, ao desígnio que essa marca pode projetar.

Não se desenha apenas em uma folha em branco, pois o desenho pode ser feito em qualquer superfície, desde uma folha em branco até as marcas na areia da praia feitas com um graveto ou riscos com uma pedra no chão. Desenhamos em tudo aquilo que podemos deixar uma marca e cada um de nós tem seus próprios modos de deixar marcas. Por meio do desenho, a criança começa a dar asas a sua criatividade e imaginação e registrá-las como suas próprias marcas.

O desenho é uma linguagem e através do desenho a criança se expressa, expõe suas emoções e modos de ver o mundo. Além da expressão corporal, o desenho é um dos principais meios que a criança dispõe para comunicar seus sentimentos antes de começar a dominar a fala e a escrita.

Foi durante meu estágio na Educação Infantil que observei que o desenho era usado pelas crianças como uma linguagem que expressava seus sentimentos, por meio dele as crianças nos contava a respeito de seus estados emocionais e até mesmo os seus sentimentos ocultos, sinalizando que algo estava lhe incomodando ou não estava bem. Portanto, o desenho nos diz muito sobre a criança, através dele a criança conta suas histórias, como ela brincou, se socializou e interagiu com o mundo ao seu redor.

Geralmente, ao nos depararmos com um espaço utilizado anteriormente pela criança, seja desenhando ou brincando, temos o costume de enxergar aquilo que ela deixou como "bagunça", mas a “bagunça“ deixada por ela são rastros que podem nos dar pistas para compreendê-la melhor. Isso serve também, para a sala de artes. Quando nos deparamos com os pincéis no chão, mesa, cadeira, cobertos de tinta, ou qualquer outro material que a criança tenha explorado no seu momento criativo. Devemos entender que aquele foi um momento só dela, momento em que ela interagiu consigo mesma, com o outro, com o espaço, experimentando, descobrindo e se descobrindo. Portanto, toda vez em que nos depararmos de frente com o que criança deixou em determinado espaço, devemos pensar "ela esteve aqui, e aqui estão rastros de sua história, estão os indícios que podem nos aproximar de seu universo".

Segundo Cunha (1999):

Para que as crianças tenham possibilidades de desenvolverem-se na área expressiva, é imprescindível que o adulto rompa com seus próprios estereótipos (...) assim, o professor tem que fazer parte do processo de descoberta da criança, desprezando os estereótipos e abrindo a mente para novas idéias e novos materiais, não só entendendo, mas vivenciando as linguagens da arte com a criança.(p. 10)

Nenhuma criança desenha de forma igual, os traços e voltas, nunca serão os mesmos, a forma de colorir também nunca será a mesma, não importa a idade, não importa se ela está na educação infantil ou no ensino fundamental, ela se tornará um adolescente, adulto, envelhecerá e assim mesmo, continuará não tendo os mesmos traços e voltas que outra pessoa. Sabe por quê? Porque somos feitos de subjetividade, por isso, nenhuma criança desenha igual à outra, podemos encontrar semelhanças entre os desenhos, mas, eles nunca serão produzidos da mesma forma.

O desenho como linguagem e forma de expressão subjetiva, tem um papel muito importante nos processos de cognição e compreensão emocional da criança. A criatividade de uma criança definitivamente não tem limites, nesta fase da vida sua imaginação está “solta” para que as coisas possam ser o que ela quiser que as coisas sejam. Tal qual Silva e Maton (2014) nos apontam:

As crianças estão sempre a inventar novas formas de apropriação das imagens e experiências daquilo que vivenciam. Talvez possamos afirmar que o modo como exercem o pensamento pode nos ensinar a pensar o mundo de forma menos fragmentada, como uma tessitura que, tal qual Sherazad, reinventa a vida em narrativas. Através de histórias abertas, as crianças rompem com a temporalidade homogênea e vazia das metanarrativas iluminadas pelo projeto de uma Modernidade que prometeu ao homem a felicidade através da emancipação de seus dogmas e mitos. Elas nos recordam que o mundo imaginário é fonte inesgotável de sonhos. (p.269)

Por serem pequenas e estarem num processo constante de descobertas, e ainda não conseguirem se expressar tão bem por meio de palavras, as crianças buscam outras alternativas para “dizerem” sobre aquilo que estão sentindo. Quando a criança desenha, transforma o que está em sua imaginação, em linguagem comunicativa.

O lúdico está muito presente no ato de desenhar, contribuindo para que ela se sinta livre para revelar a forma como enxerga o mundo. Ostetto (2007) diz que "não é mesmo novidade dizermos que é pelas diferentes experiências com/no mundo sensível que a criança vai se apropriando de formas mais complexas de ver e ler esse mesmo mundo sentido."

Além disso, o desenho como atividade pedagógica, contribui para aspectos físicos e cognitivos tais como: coordenação motora, visão, movimentos das mãos, organização do pensamento, construção das noções espaciais entre outros aspectos que contribuirão para sua inserção no processo de escolarização.

Devemos levar em conta o tempo, pois cada uma tem o seu, algumas podem sentir-se mais a vontade para experimentar, enquanto outras podem ter receio em segurar nos materiais logo de inicio.

Através da brincadeira a criança vai construindo sentidos com sua existência na vida e tomando contato com sua dimensão subjetiva. O desenho varia de acordo com os juízos que cada criança projeta sobre o mundo, varia com o sentimento de cada criança. Cada criança sente o mundo e tudo que está ao seu redor de um jeito muito singular. Para Pillotto (2007), "a imaginação nasce do interesse, do entusiasmo, da nossa capacidade de nos relacionar. Por isso as instituições educacionais precisam estar atentas ao currículo, propondo ações voltadas ao interesse das crianças."

Na hora de pegar em um lápis, giz, pincel, seja lá qual for o instrumento, a sensação que a criança terá ao manusear tal instrumento, não será a mesma de outra criança, cada criança terá a sua própria sensação, cada uma vai sentir a textura do material do seu jeito e as marcas deixadas por ela vão variar de acordo com os sentimentos que ela vivencia no ato de desenhar, vai depender do jeito que cada criança vai formando sua própria visão de mundo, trata-se do modo que ela expressa seu ponto de vista pessoal.

É incrível como a arte age no mundo infantil, especialmente no período da educação infantil, teatro, música, dança, contação de história, faz de conta, pinta dali, pinta daqui, rasga, corta, recorta, cola, risca, rasbica, e faz tudo outra vez...  Podemos dizer que o mundo da arte para a criança, é um mundo mágico, é movimento, é liberdade, inspiração, expressão, manifestação e cultura, tem como não gostar de um mundo assim? De um mundo, que a gente pode brincar, se divertir, e aprender, não só com as cores, formas e sons, mas com tudo que nos cerca.

Neste período da vida, as atividades artísticas, criam oportunidades para construirmos nossos próprios sentidos em relação às coisas que experimentamos. Na arte de desenhar, cada criança cria seus próprios cenários, seu próprio mundo, nesta ação de fazer, criar, ela entra em contato o que está ao seu redor. "O que é preciso considerar diante de uma criança que desenha é aquilo que ela pretende nos contar, mas devemos também reconhecer, nesta intenção, os múltiplos caminhos dos quais ela se utiliza para exprimir aos outros a marca dos seus desejos, de seus conflitos e receios." Widlocheir (1971).

Quando a criança começa a atribuir sentidos e significados aos seus desenhos ela recria um mundo próprio. Aquilo que para nós adultos pode ser apenas rabiscos, para ela pode ser um elefante, pode ser uma árvore que ela viu enquanto passeava, ou mesmo um sonho acordado. Não cabe a nós julgar o desenho da criança e sim tentar enxergar e aprender com a poesia que pode estar expressa nas suas linhas.

Com o tempo, a criança vai deixando de desenhar de forma espontânea, buscando traços mais definidos, por conta de crítica e avaliação do adulto, sem falar da escola, que muitas vezes não deixa a criança ter a liberdade de expressar sua subjetividade ao desenhar, oferecendo-lhe desenhos prontos para que ela só os pinte de um determinado modo, impedindo ela crie suas próprias imagens do modo como ela vê.

O "não é assim que se faz" é muito comum nas escolas, como se cada criança tivesse que desenhar dentro de um padrão pré-estabelecido, ela deve desenhar a partir do modo como ela vê, e não como o adulto quer que ela desenhe.

Para entender melhor uma criança, devemos aprender a observá-la em seu espaço enquanto brinca, seu desenho é uma linguagem assim como seus gestos ou sua fala, ela desenha para expressar seus medos, alegrias e tristezas, e também suas descobertas. Por isso, é fundamental que o educador saiba valorizar o seu desenho.

Todos nós temos nosso próprio jeito de criar, criamos a partir de como enxergamos o mundo, cada criança deve ter a liberdade de escolher com que cor vai pintar o sol, o céu e o coração, talvez uma criança prefira pintar o coração de rosa, a outra ache melhor deixar o céu branco, em vez de pintar de azul.

O educador não deve olhar para todos os desenhos da mesma forma, e sim olhar para cada um deles com um olhar diferente, nenhum desenho é igual ao outro, cada um expõe algo diferente nos traços. Nosso olhar exige atenção, sutileza e sensibilidade para observar o que está expresso nas entrelinhas, procurando entender o que a criança está a nos dizer, pois não se tratam de "rabiscos" trata-se da obra da criança, que tem um enorme valor para ela, pois foi ela mesma quem fez. Tudo no desenho é importante, por conta disso, devem ser deixados de lado os juízos estéticos, o importante é aquilo esse desenho revela.

É muito comum ouvirmos crianças do ensino fundamental dizerem que não sabem desenhar, isso se dá, pelo fato da criança ser reprimida ou censurada por exigências estéticas, na Educação Infantil. Além disso, a arte, muitas vezes é desvalorizada na escola que prioriza os conteúdos acadêmicos tais como, português e matemática, por exemplo.

Em nossa sociedade, o artista ainda é visto como um “excêntrico”, e a arte não é respeitada pelo mercado de trabalho como um profissão produtiva. Assim a escola preocupa-se em preparar a criança para assumir profissões que são mais valorizadas. Com isso, a criança vai perdendo os sentidos antes produzidos com o desenho e vai adormecendo sua dimensão criadora. Quanto a isso Silva e Marton (2014) alertam que:

[...] há que se exercitar uma infância não reduzida a um tempo cronológico específico de uma vida, mas que emerge do interior de cada sujeito, nas possibilidades de sua condição humana. Nesse sentido, gostaríamos de reafirmar um conceito criado por Deleuze que vem norteando a proposta teórico/metodológica desse trabalho. Trata-se do conceito “devir-criança”. O “devir criança” não está relacionado a concepções historicamente associadas à infância ou a imagem da criança. Trata-se de pensar a criança como um devir, uma potência criadora que precipita o novo. Assim, nos apropriamos também do conceito de infância defendido por Agamben que compreende a infância como condição da existência humana, e não apenas etapa passageira de um desenvolvimento por vir a ser. (p.280)

Desenhar é para todas as idades. Despertar a criança que trazemos conosco pode ser o caminho para lembrarmos os sonhos que dão vazão à criação e que ficaram esquecidos nesse sono profundo do nosso “devir criança.” Talvez assim, possamos reaprender a desenhar como expressão de uma liberdade que nos foi despojada pelas demandas de uma vida adulta. Quanto a isso os desenhos de nossas crianças têm muito a nos ensinar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMARGO, L. Reflexões sobre arte-educação. In: Camargo, L. (org). Arte-educação da pré-escola á universidade. São Paulo: Nobel, 1989.

CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educação infantil. In: Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 07-36.

CUNHA, S.R.V. da (2013). Como vai a arte na educação infantil? In:RODRIGUES, M. B.C.; DALLA ZEN, M. I. H. (org). Tópicos Educacionais I. Porto Alegre: Editora da UFRGS . p. 31-40

MARTINS, Luiz Geraldo Ferrari. A etimologia da palavra desenho (e design) na sua língua de origem e em quatro de seus provincianismos: desenho como forma de pensamento e de conhecimento. III FÓRUM DE PESQUISA FAU. MACKENZIE I, São Paulo, 2007. In: http://www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/FAU/Publicacoes/PDF_IIIForum_a/MACK_III_FORUM_LUIZ_MARTINS_2.pdf

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Entre a prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 29-45.

OSTETTO, L. E. & LEITE,M. I. Arte, infância e formação de professores: autoria e trangressão. Campinas-SP:Papirus, 2004.

PILOTTO, Silvia Sell Duarte. As linguagens da ate no contexto da educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 17-28.

SILVA, Dagmar de Mello & MATON, Silmara L. Escutando crianças: o que elas nos deram a pensar? Childhood & Philosophy, Rio de Janeiro, v. 10, n. 20, jul-dez. 2014, pp. 267-282. issn 1984-598.

WIDLOCHEIR, D. A interpretação dos desenhos infantis, Vozes, Petrópolis, Rio de Janeiro,1971. p. 19.

SUBJETIVIDADE, ALTERIDADE E EDUCAÇÃO: SOBRE A EXPERIÊNCIA ESCOLAR.

Ágatha Santos

Desirée Brito

Mariana Calache

Compreendemos a subjetividade como uma característica singular do ser humano, construída através das experiências com seu mundo circundante.

O termo subjetividade foi trabalhado por diversos psicólogos e filósofos. Leontiev (2004) fala que a subjetividade é o que permite a particularidade do ser o que não quer dizer que ela parte do interior do individuo. A subjetividade é um intercambio entre o interno e do externo.

Segundo Leontiev (1978/2004), os indivíduos, para se humanizarem, precisam se apropriar da cultura e dos mediadores culturais criados pela humanidade. Portanto o homem só se torna homem ao apropriar-se do mundo, e a constituição da sua subjetividade caminha desse ir e vir do mundo interno para o mundo externo, numa relação dialética entre objetividade e subjetividade.(AITA, 2011, p.3)

A inserção do individuo na escola é um desses encontros do ser humano com “um dos mediadores culturais criados pela humanidade” (op.cit), portanto, a entrada e a permanência da criança, nesse contexto, possibilitam apropriações do mundo que irão fazer parte de sua vida. Este será um espaço/tempo de maior ou menor intensidade na produção de sua subjetividade, dependendo dos aspectos qualitativos que cada criança estabelece nessas relações.

            Consideremos a pessoa A, inserida no contexto escolar de uma escola pública tradicional, cursando o ensino básico regular cujo regime educativo em questão preza pelo tradicionalismo e pela rigidez no trato disciplinar. Nesse sentido este estabelecimento de ensino priorizaria o predomínio da razão instrumental valorizando apenas um grupo de matérias especificas e o mérito do aluno estaria condicionado a um sistema de avaliação pautado em um produto final, que por sua vez seria ajuizado de forma quantitativa.

A pessoa A, traz consigo um conjunto de fatores que a impossibilitaram uma experiência escolar nos moldes que esta instituição lhe oferece, ou seja, A necessitaria de intervenções (mediações) e adequações pedagógicas direcionadas as suas condições de aprendizagem e que não lhe foram oferecidas, gerando por todo o seu percurso de escolarização; insatisfações familiares e da própria escola, em relação a ela, causando-lhe sofrimento e exclusão.

Através desse exemplo queremos trazer para o debate a questão da crise da alteridade dentro do próprio sistema escolar que deveria ter como principio o acolhimento e a abrangência de suas práticas pedagógicas.

Segundo a enciclopédia Larousse (1998), alteridade é um “Estado, qualidade daquilo que é outro, distinto (antônimo de Identidade). Conceito da filosofia e psicologia: relação de oposição entre o sujeito pensante (o eu) e o objeto pensado (o não eu).”

Ao tomarmos o pensamento de Levinas, deparamo-nos com a centralidade do sentido ético e da própria interpelação da alteridade. A tese levinasiana, que coloca a ética como filosofia primeira, apresenta-se como alternativa ao impasse da filosofia ante o sentido do ser. Em Totalidade e infinito: ensaio sobre a exterioridade (1988), Levinas percebe que a prioridade do pensamento ocidental se configura numa ontologia e numa forma de racionalidade. Ambas se identificaram com os próprios temas investigados, na procura de estabelecer a verdade como o ser, vertendo-se, assim, em relações lógicas abstratas e em formas objetivas fechadas em si mesmas. (SILVA, 2014, p.130)

Se relacionarmos o exemplo dado com o pensamento de Levinas percebe-se que a escola ao priorizar exclusivamente a objetividade do raciocínio, excluindo aspectos subjetivos da condição humana, acaba por igualar a todos, desrespeitando suas singularidades. Para Silva (2014), essa racionalidade “neutra e abstrata” tornou o ser humano “um ente entre outros entes, um ser anônimo, impessoal, apreendido pelo sujeito pensante e expresso num conceito”.

A corporeidade, a sensibilidade, os desejos, a dinâmica de relação com os outros, o nascer, o viver, o sofrer, o morrer do humano transformaram-se em conteúdo objetivado, sintetizado e representado num sentido puramente racional. Em vez de uma relação teórica abstrata na determinação inteligível do ser, Levinas priorizou sua busca pelo sentido ético do humano. (Ibid)

Acreditamos na comunidade escolar como um território plural que deveria ser capaz de potencializar a formação de todos e não somente de alguns, mas, para que isso aconteça seria necessário, que suas portas estivessem abertas para a entrada de outras formas do pensar, formas que contemplassem a corporeidade, a sensibilidade, os desejos, enfim, as múltiplas formas de nos relacionarmos com o outro.

Mas como um membro adepto do sistema capitalista, a escola opta pela produção de mecanismos controladores que neutralizam as subjetividades com a finalidade de formar mais massa trabalhadora, alienada, em busca de prestigio social e consumismo desenfreado para movimentar o capital.

Sabemos que no decorrer da vida escolar, a relação professor/aluno é muito importante para o processo de ensino/aprendizagem. A relação entre subjetividade e alteridade se mostra muito clara quando percebemos que as relações entre um corpo docente e os corpos discentes acontecem pelo respeito e entendimento que estão diante de uma multiplicidade de indivíduos cujas subjetividades se diferem entre si. O que necessita ser colocado em evidência nos processos educativos é a alteridade, onde;

[...] se verifica a possibilidade de uma relação metafísica do mesmo com o outro, sem que o outro se reduza ao mesmo, nem o mesmo se absorva na identidade do outro, mantendo, cada um, a condição de separação e a verdadeira relação de alteridade. (SILVA, 2014, p. 131)

Segundo Fernandez (1991) “para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos”. Entendemos que esse vínculo entre ambos a que se refere o autor, diz respeito aos relacionamentos; nossas formas de lidar com problemas em sala de aula, nossas formas de lidar com as conquistas mas, também, as dificuldades em um mesmo ambiente, de lidar com a família, sermos cautelosos e não estabelecermos padrões de aprendizagem.

Muitas vezes ensinantes não compreendem o tempo de cada aluno, a sua forma de aprender. Isso causa uma crise de relações que envolvem muitas questões. Isso requer um olhar de estranhamento que desnaturalize  concepções pré-estabelecidas sobre formas objetivadas de aprender e ensinar.

Cada aluno apreende uma experiência de aprendizagem de um modo muito próprio. Não dá para estabelecer uma racionalidade comum a todos. É preciso reconhecer o outro na sua alteridade, posto que seu rosto não é o reflexo de nossos espelhos.

A relação ética da alteridade torna-se lugar originário da construção do sentido e provocação eminente à racionalidade. O rosto do outro apresenta-se como apelo irrecusável de responsabilidade a ele, que tem como medida a desmedida do infinito. O rosto não é um ente objetivo que possa ser abordado de modo especulativo. O rosto “fala” e, ao proferir sua palavra, invoca o interlocutor a sair de si e a entrar na relação do discurso. A linguagem tem a excelência de assegurar a relação entre o mesmo e o outro, que é transcendente em absoluto respeito à sua alteridade. (SILVA, 2014, p. 131)

A relação com o outro, me afeta em muitas dimensões e me desafia. É uma relação de responsabilidade e a resposta deveria ser a liberdade que se realiza com ética. Nesse sentido a alteridade é uma abertura e uma possibilidade que desafia o sujeito (professor ou aluno) a responder a cada nova situação e na medida do possível às solicitações concretas do outro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AITA, Elis Bertozzi, &Facci, Marilda Gonçalves Dias. Subjetividade: uma análise pautada na Psicologia histórico-cultural.Psicologia em Revista,17(1), 32-47, 2011. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-11682011000100005&lng=pt&tlng=pt. - Recuperado em 25/03/2016.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Centauro. 2004.(Trabalho original publicado em 1978).

SILVA, Alex Sander. Subjetividade, alteridade e educação: aproximações entre Adorno e Levinas. Conjectura: Filosofia & Educação, Caxias do Sul, v. 19, n. 1, p. 123-138, jan./abr. 2014.

FERNANDÉZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas. 1991.

KIECKHOEFEL, Josiane Cardoso. As Relações afetivas entre professor e aluno. http://www.seer.unirio.br/index.php/alcance/article/ Acesso em: 13 de junho de 2013.

A OUTRA HISTÓRIA AMERICANA: A GRAVE HERANÇA DO RACISMO NA FORMAÇÃO DA SUBJETIVIDADE

Bianca Pacheco de Andrade

Conheceremos agora a história de Derek Vinyard, protagonista do filme “A outra história americana”, um sujeito cuja subjetividade foi atravessada pela raiva na adolescência, o que lhe trará consequências perigosas no futuro. De acordo com a interpretação de Molon (2003) aos estudos de Vygotsky, a subjetividade se constitui por processos psicológicos na relação com contextos sócio-históricos: “Os modos de determinação social e histórica conformam a constituição do sujeito e da subjetividade, os quais se transformam juntamente com as transformações sociais, mas sem desaparecerem nesse processo (...)”.

Molon (2003), ressalta que para Vygotsky, o sujeito: “articula pensamento/sentimento, cognição/emoção, conhecimento/experiência apresentando-os como passagens do social ao psicológico e vice-versa, que estão sempre se fazendo e se constituindo em relação ao outro, portanto, intersubjetividade”. (p.120)

Perceberemos, dessa forma, como a relação com o outro foi fundamental no processo de elaboração e reelaboração da subjetividade de Derek. Para isso, analisaremos quatro passagens fundamentais na vida de nosso personagem:

          1)    Derek é um jovem movido pelo ódio.

Desde que seu pai morreu baleado num bairro negro, ele atribui aos negros e aos imigrantes a causa dos problemas sociais dos EUA. Em função desse discurso, ele é atraído por Cameron Alexander, chefe de uma organização nazista de seu bairro, Venice Beach. Gradativamente, vai se tornando líder para jovens do seu bairro, disseminando ódio entre seus seguidores com discursos e atitudes racistas e xenófobas.

Quando vê três negros rondando sua casa e tentando roubar seu carro, Derek exterioriza todo seu rancor e mata dois deles brutalmente. Assim que a polícia chega, ele se rende: de braços abertos como um Cristo às avessas, com o olhar transfigurado e com a sensação de dever cumprido.

2)    Derek agora é um jovem encarcerado pelo crime que cometeu.

Na cadeia, ele se mantém aliado ao seu grupo nazista, mas logo percebe que os diversos segmentos da cadeia se relacionam e negociam entre si: negros, nazistas e latinos. Para ele, isso é algo inadmissível, mas vai se por à prova como uma importante estratégia de sobrevivência, como veremos adiante. Por se negar a fazer parte do jogo, logo é punido por seus companheiros, que o violentam sexualmente.

          3)    Derek é um jovem que se libertou na cadeia.

No ambulatório, ele se recupera da agressão e é visitado por Bob Sweeney, professor negro de sua antiga escola. A humilhação por que passou funciona como agente desencadeador de sua transformação. “Sofrer para compreender”, como escreveu Ésquilo na tragédia Oréstia, considerando o sofrimento fonte de sabedoria.

Derek aprendeu com o sofrimento e com o outro. Sweeney demonstrou empatia[1] pelo ex-aluno ao dar-lhe apoio. Afirmou que já estivera naquele lugar (a prisão) por ter ficado muito irritado em algum momento do passado e que não conseguia respostas para sua irritação porque sempre fazia as perguntas erradas.

O professor concluiu, então, que a pergunta a ser feita é: “Alguma coisa do que fez tornou sua vida melhor?” Derek responde balançando a cabeça negativamente e chora pedindo ajuda.

A pergunta foi fundamental para a compreensão de Derek acerca de suas atitudes e de seus sentimentos, ou seja, um processo fundamental de autoconhecimento que ocasionará sua transformação: “Conhece-te a ti mesmo”, como nos ensinam os gregos há milênios.

Além disso, Derek é um sujeito inteligente, com apreço pela leitura. Sabe, no fundo, que algo sempre esteve errado em toda essa ideologia que se sustenta apenas no ódio cego às diferenças, sem a análise dos fatores que causam e muitas vezes as mantém. Sabe que é necessário não só redirecionar seu olhar, mas modificar o modo de olhar. E como isso acontece? Para Foucault (2004), é através do pensamento, essa capacidade que possui “um caráter essencial na vida humana e nas relações humanas”:

É preciso se liberar da sacralização do social como única instância do real e parar de considerar rapidamente esta coisa essencial na vida humana e nas relações humanas, quero dizer, o pensamento. O pensamento existe além ou aquém dos sistemas ou edifícios de discurso. É algo que se esconde frequentemente, mas anima sempre os comportamentos cotidianos. Há sempre um pouco de pensamento mesmo nas instituições mais tolas, há sempre pensamento mesmo nos hábitos mudos. A crítica consiste em caçar esse pensamento e ensaiar a mudança: mostrar que as coisas não são tão evidentes quanto se crê, fazer de forma que isso que se aceita como vigente em si, não o seja mais em si.(p.10)

E é aí que se estabelece a mudança. Nos meses seguintes, Derek está sempre na expectativa de ser atacado novamente, o que não acontece, graças ao amigo negro Lamont. A presença de duas pessoas negras como parte constitutiva no processo de ruptura de Derek com seu passado nazista foi emblemática ao desconstruir o paradigma da supremacia racial em que ele acreditava. Lamont foi enfático nos primeiros contatos com Derek, que o ignorava veementemente: “É melhor se cuidar, porque, na prisão, você é o negro, não eu.”

Esse conselho fez com que Derek compreendesse sua posição num novo mundo, em que tem que representar o papel daquelas pessoas que eram o alvo de seu desprezo: as minorias. Lamont se mostrou aberto ao diálogo desde o início, rompendo a barreira da incomunicabilidade imposta por Derek, que tentava a todo custo ignorar o parceiro com quem dividia o trabalho de cuidar dos lençóis e das cuecas da cadeia. Derek viu em Lamont uma pessoa bem-humorada, franca e simples e acabou se rendendo ao companheirismo oferecido por quem anteriormente representaria o alvo de sua hostilidade cega. Esse contato mais próximo possibilitou a Derek conhecer alguém que antes apenas supunha saber como era, e essa suposição conservava muitos equívocos. Citando Cameron Alexander, o militante nazista ilustrou bem essa suposição: “Não conhecemos e não queremos conhecer. Eles são o inimigo.”

Foi um negro que garantiu que Derek não fosse mais perseguido na cadeia e foi com um negro que passava momentos descontraídos. Reconhecer o outro implica reelaborar a subjetividade em si e também nesse outro, já que nesse processo há uma dinâmica que “se constitui na teia de relações entre sujeitos diferentes e semelhantes”, como afirmou Molon (2003, p.118). De acordo com ela, Vygotsky entende que a construção do sujeito “acontece no confronto eu-outro das relações sociais, considerando que viver a realidade social não é nem um evento circunstancial e nem um episódio ocasional, mas é o modo de ser do sujeito nas relações sociais.” (ibid.)

Esses acontecimentos – a decepção com os militantes nazistas, a violência que sofreu, a amizade com Lamont, a conversa iluminadora com Sweeney – todos foram responsáveis pela libertação de Derek ao ódio que sentia. Isso gerou uma questão paradoxal: foi necessário ser preso para encontrar a liberdade. Esse processo ocorrido em Derek mostra como os seres humanos são seres incompletos, com inúmeras possibilidades de transformação em sua subjetividade. A princípio, a subjetividade de Derek estava voltada para o ódio transfigurado em ideologia nazista; com a passagem pela cadeia, essa subjetividade começou a ser transformada por sentimentos de empatia.

           4)    Derek é um homem transformado.

No dia em que sai da cadeia mediante liberdade condicional, Derek já é uma nova pessoa. Sua transformação não se dá apenas no nível psicológico, mas também físico, pois não se apresenta mais com a aparência neonazista: seu cabelo já não está raspado e já não usa seus pesados coturnos. Além disso, se envergonha da suástica tatuada em seu peito, que vai lhe servir por um bom tempo como uma marca inequívoca do seu passado. Afinal, não há possibilidade de se retirar de sua constituição as atitudes reprováveis que cometeu: disseminação do ódio, preconceito racial, xenofobia e assassinato.

No entanto, o que mais preocupa Derek é o quanto seu passado influenciou Danny, seu irmão mais novo. Derek não quer que seu irmão também tenha sua vida consumida pela violência e intolerância e tenta dissuadi-lo de se manter no grupo de Cameron. Mas se desvencilhar não será fácil para nenhum dos dois. Uma vez que se entra num círculo cultivado pela intolerância, ódio e violência, a saída se mostra difícil de acontecer de forma pacífica. Derek rompe com seus antigos companheiros de uma forma tão violenta que eles são hospitalizados. Mas este não é o maior problema que ele deve enfrentar. Ele relata ao seu irmão como foi a passagem na cadeia e ambos relembram os comentários e situações racistas do pai que ajudaram a formar a personalidade intolerante deles.

Num momento de catarse[2], os irmãos retiram os cartazes, flâmulas e bandeiras nazistas do quarto de Danny. Derek se sente aliviado. Além de se salvar, era preciso salvar sua família, sobretudo seu irmão. E Danny compreende com lucidez os eventos que levaram à prisão de Derek e está disposto a se desvencilhar desta vida. Mas já é tarde. Num desfecho trágico, Danny é assassinado na escola por um desafeto negro, mostrando que ainda que se queira sair de situações extremadas como o fascismo, as engrenagens que o sustentam não são fáceis de serem desfeitas.

FICHA TÉCNICA DO FILME:

Título original: American History X

Título no Brasil: A Outra História Americana

Gênero: Drama/policial

Direção: Tony Kaye

Roteiro: David McKenna

Ano de lançamento: 1998

País de origem: EUA

Duração: 119 minutos

Classificação: 18 anos

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

FOUCAULT, Michel. Por uma Vida Não-Fascista. Coletivo Sabotagem: 2004.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Curitiba: Editora Positivo, 2009, 4ª edição.

MOLON, Susana Inês. Subjetividade e Constituição do Sujeito em Vygotsky. Petrópolis: Vozes, 2003.

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[1] Empatia: [Do ingl. empaty, trad. do al. Einfühlung, a partir do ingl. em- (

[2] Catarse: [Do gr. kátharsis] S.f. Purgação, purificação, limpeza