Psicologia da Educação: 2010

sexta-feira, 29 de outubro de 2010

Ata de uma aula de Psicologia da Educação

sexta-feira, 22 de outubro de 2010

Algumas notas sobre o aprender...

Já está incorporado ao senso-comum a celebre frase “recordar é viver” esta expressão me faz lembrar algo que li sobre memória e experiência... Algo que falava sobre a importância de fazer emergir as vozes de nossas lembranças não apenas como um texto que se reproduz, mas como algo que nos foi apresentado um dia e que é (re) significado na experiência subjetiva de quem vive...

Dotamos essas recordações (re – tomar novamente, cordis – coração) de sentidos que passam a fazer parte de nosso próprio mundo, nos afirmando como agentes capazes de transformar o significado daquelas experiências, ao examinar criticamente os pressupostos sobre os quais elas foram construídas.

Pois, é em minha memória e em minha própria experiência que vou buscar as lembranças de discussões realizadas em sala de aula como quem retoma o vivido para dar meus próprios sentidos as construções ali forjadas, transformando-as em experiências que ao serem compartilhadas possam desdobrar-se em novos sentidos e significados...

Essas considerações me trazem a memória algo lido em Umberto Eco e sua “Obra Aberta” que dizia mais menos assim... Um texto é um mecanismo preguiçoso (...) que vem da valorização do sentido que o destinatário ali introduziu... Ou ainda: Todo texto quer que alguém o ajude a funcionar...

Ao tecer essas considerações Eco me dá a pensar, que um texto não se constitui apenas de palavras inscritas e grafadas numa folha de papel em branco. Sob a materialidade do texto tecem-se relações que por mais que o autor tente controlar e direcionar os significados que lhe deseja imprimir nunca terá domínio dos sentidos que se desdobram em cada leitor que o experimenta.

Nesta perspectiva o texto não só assume novos sentidos no ato da leitura como vai ganhando novos significados a cada recordação em que é evocado, pois o destinatário atualiza-o incorporando às suas próprias experiências que estão inseridas na temporalidade vivida.

Sob esta estética me reporto às discussões sobre aprendizagem que foram evocadas em algumas de minhas aulas. Discussões onde foram levantadas questões referentes aos processos de aprendizagens e que suscitaram dúvidas quanto: O que é aprendizagem? Como se aprende? Como se deve ensinar?...

Todas estas questões me conduzem a uma outra que tanto nos inquietou: Podemos ter respostas definitivas para essas questões?

Se pensarmos nas teorias da Psicologia da Aprendizagem, evidenciaremos que estas derivam de dois referenciais teóricos que por sua vez vão influenciar nossos procedimentos metodológicos em sala de aula já que refletem nossa própria concepção de sujeito e, portanto, nossa paxis docente cotidiana.

Eis então que nos deparamos com estes dois pilares que sustentam as bases de uma multiplicidade de teorias que tentam responder as nossas perguntas aqui explicitadas: as concepções comportamentalistas e as cognitivistas.

As teorias da aprendizagem que se definiram a partir de pressupostos comportamentais enfatizam as condições ambientais como forças propulsoras da aprendizagem. Assim a aprendizagem constituiria uma conexão entre estímulo e resposta onde estes estariam de tal forma, imbricados que o aparecimento do primeiro evocaria a resposta do segundo.

Quanto às teorias cognitivistas[1], estas definem a aprendizagem como um processo de relação do sujeito com o mundo externo o que reflete no plano da organização interna do conhecimento (organização cognitiva) Lembro aqui um dos teóricos desta abordagem: Ausubel, que ao articular o conceito de aprendizagem significativa define aprendizagem sob o princípio de comunicação com o mundo que se acumula sob a forma de conteúdos cognitivos - processo de organização de informações e integração do material pela estrutura cognitiva. Desta forma o “indivíduo adquire um número crescente de novas ações como forma de inserção em seu meio”.

Numa análise comparativa podemos destacar alguns pontos de controvérsia entre essas duas concepções. A primeira se refere à questão do que é aprendido e como é aprendido.

Para os teóricos comportamentalistas aprendemos hábitos associando o estímulo (S) a uma resposta (R); aprendemos praticando. Já para os cognitivistas aprendemos a relação entre idéias (conceitos), abstraindo de nossas experiências.

Um outro ponto de divergência está direcionado a manutenção do conteúdo aprendido. Numa abordagem comportamental este se mantém pelo seqüenciamento de respostas, ou melhor, conjunto de respostas reforçadas (bem sucedidas) que preparam para uma outra etapa de aprendizagem ou generalização das respostas anteriormente aprendidas para novas respostas, enquanto os teóricos cognitivistas defendem que o comportamento se mantém por processos mentais como: atenção, memória, motivação, etc.

Uma terceira controvérsia está relacionada ao fato de como resolvemos uma situação-problema (transferência de aprendizagem). Os comportamentalistas nos respondem que evocamos hábitos passados e os apropriamos para o novo problema respondendo de acordo com o que esse problema tem em comum àqueles já aprendidos.

Na contramão deste ponto de vista, os cognitivistas argumentam que mesmo no caso da existência de uma experiência próxima às anteriormente vivenciadas isto não garante a solução do problema se este for apresentado de uma forma, mas não de outra diferente daquela a que fomos habituados. Mesmo que se recorra a uma experiência passada, a apreensão e solução de uma situação nova se dá numa dimensão da estrutura perceptual que leva ao insight – compreensão interna das relações essenciais do problema em questão.

Enfim... Mas uma vez nos vemos diante de teorias e conceitos que tentam explicar a complexidade do ato de aprender concebendo-a pela via de transmissão/aquisição de informações/conhecimentos e que se articula a uma concepção naturalizada de linguagem, como código transparente e neutro, representação das coisas esquecendo-se do caráter polissêmico que esta assume para além de sua função comunicativa, uma concepção que não leva em conta também a dimensão do sentido, do acontecimento, da subjetividade.

Por esses percursos, entendo que como uma “Obra Aberta”, conforme sugere o título de Humberto Eco, os processos de ensino aprendizagem se constituam antes por processos criadores, do que reprodução de hábitos e adequação associativa de experiências pré-concebidas.

Espero que este possa ser o início de uma caminhada que nos permita pensar e fazer escolhas críticas em direção a uma prática mais includente em nossas salas de aula. Práticas que contemplem as vozes que estão vivas, mas, muitas vezes, permanecem amortecidas por conta de relações de autoritarismo e intolerância que emudecem os sujeitos impedidos de participar autônoma e coletivamente, construindo novos e significativos textos de vida.

Assim, deixo-os a pensar com Deleuze: [2]

Nunca se sabe como uma pessoa aprende: mas de qualquer forma que aprenda, é sempre por intermédio de signos, perdendo tempo, e não pela assimilação de conteúdos objetivos. Quem sabe como um estudante pode tornar-se repentinamente 'bom em latim', que signos (amorosos ou até inconfessáveis) lhe serviram de aprendizado? Nunca aprendemos alguma coisa nos dicionários que nossos professores e nossos pais nos emprestam. O signo implica em si a heterogeneidade como relação

Aos meus alunos com carinho

Dagmar

[1] Cognição: processo através do qual o mundo se significados tem origem. Na medida em que o ser vai se situando no mundo, estabelece relações de significação atribuindo significados a sua realidade que por sua vez dará origem a estrutura cognitiva (primeiros significados), pontos de ancoragem para a construção de novos significados..

[2] DELEUZE, G. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1987.

sábado, 18 de setembro de 2010

A imagem como acontecimento

Mark Chagall - Passeio

A verdadeira viagem da descoberta não consiste em procurar novas paisagens, mas em ter novos olhos

Marcel Proust

sexta-feira, 27 de agosto de 2010

Meninos da Lua?!

Quem são esses meninos? De onde eles vêm?
Será que tropeçaram na cauda de algum cometa e tombando de estrela em estrela foram cair aqui?
Mas logo aqui?...
A primeira vista o olhar é de estranhamento...
Seus olhinhos puxados, de narizes achatados, sorrisos ingênuos um tanto quanto bobos, tudo isso meio mal arranjado numa cabeça pequena, redonda como a lua...
Não deve ter sido à toa a forma escolhida pela natureza...
Ela deve ter tido lá suas razões, ou não seria desrazão?
Estranha também é esta sensação que muitas vezes experimentamos ao nos colocar frente a frente com aquilo que não reconhecemos.
Talvez a resposta esteja na voz do compositor, pois não é que narciso achava feio o que não é espelho?
Quem sabe se assombrado e assombrador aceitassem o convite e pelas mãos de Alice rompessem com os reflexos dos espelhos, atravessassem as fronteiras das margens que os cerceiam e mergulhassem no fluxo de um rio onde a fantasia, o sonho, a imaginação são espaços dentro dos quais chove...

Dagmar de Mello e Silva

quarta-feira, 25 de agosto de 2010

RUÍNA

por manoel de BARROS

Um monge descabelado me disse no caminho: eu queria construir uma ruína. Embora eu saiba que ruína é uma desconstrução. Minha idéia era de fazer alguma coisa ao jeito de tapera. Alguma coisa que servisse para abrigar o abandono, como as taperas abrigam. Porque o abandono pode não ser apenas de um homem debaixo da ponte, mas pode ser também de um gato no beco ou de uma criança presa num cubículo. O abandono pode ser também de uma expressão que tenha entrado pro arcaíco ou mesmo de uma palavra. Uma palavra que esteja sem ninguém dentro. (O olho do monge estava perto de ser um canto.)

Continuou: a palavra amor está quase vazia. Não tem gente dentro dela. Queria construir uma ruína para a palavra amor. Talvez ela renascesse das ruínas, como um lírio pode nascer de um montouro*.

E o monge se calou descabelado.

segunda-feira, 16 de agosto de 2010

Algumas teses impertinentes sobre o que não fazer num curso de filosofia

Como uma boa e velha professora de filosofia, prefiro cercear o assunto, amplo demais, por caminhos negativos, desvios e atalhos que não parecem levar a lugar algum. Digo “professora de filosofia”, porque meu território de atuação é, primeiramente, a sala de aula e a dinâmica com os estudantes, com todas as vantagens e todas as restrições que o ensino universitário no Brasil traz consigo. E digo também uma “velha” professora de filosofia porque posso me permitir, hoje, nesse momento de minha carreira acadêmica, algumas provocações que não vão (pelo menos, assim o espero!) colocar em questão nem meu contrato nem meu emprego. Imagino que os jovens colegas, com ou sem vaga ainda, não ousariam pensar de tal maneira, pelo menos explicitamente, porque têm que assegurar primeiro seu lugar no sol. Ofereço a eles um pequeno descanso na sombra.

Primeira regra para o reto ensino, em particular, o reto ensino da filosofia: não temer os desvios, não temer a errância. Os programas e “cronogramas” somente servem de esboços utópicos do percurso de uma problemática. Não esquecer que o tempo é múltiplo: não é somente “chronos” (uma concepção linear que induz falsamente a uma aparência de causalidade), mas é também “aiôn” (esse tempo ligado ao eterno, que, confesso, ainda não consegui entender…) e, sobretudo, “kairos”, tempo oportuno, da ocasião que se pega ou se deixa, do não previsto e do decisivo. Quando algo acontece na aula, quando algo pode ser, subitamente, uma verdadeira questão (para todos: estudantes e professor, não só para este último), aí vale a pena demorar, parar, dar um tempo, descrever o impasse e, talvez, perceber que algo está começando a ser vislumbrado, algo que ainda não tinha sido pensado (não por ninguém na tradição filosófica inteira, isso é abstrato, mas por ninguém dos participantes concretos agora e aqui na aula), algo novo e, portanto, que não sabemos ainda como nomear.

Segunda regra para o reto ensino, já cheio de desvios: não ter medo de “perder tempo”, não querer ganhar tempo, mas reaprender a paciência. Essa atitude é naturalmente muito diferente, imagino, num ensino dito técnico, no qual os estudantes devem aprender várias técnicas, justamente, vários “conteúdos”, ensino essencial para o bom funcionamento de várias profissões. Mas, no ensino da filosofia (e talvez de mais disciplinas se ousarmos pensar melhor), paciência e lentidão são virtudes do pensar e, igualmente, táticas modestas, mas efetivas, de resistência à pressa produtivista do sistema capitalista- mercantil- concorrencial etc. etc. (esqueci de dizer que a velha professora tinha 20 anos em 1968). Lyotard disse isso lindamente: “Si l’un des principaux critères de la réalité et du réalisme est de gagner du temps, ce qui est, me semble-t-il, le cas aujourd’hui, alors le cours de philosophie n’est pas conforme à la réalité d’aujourd’hui. Nos difficultés de professeurs de philosophie tiennent essentiellement à l’exigence de la patience. Qu’on doive supporter de ne pas progresser (de façon calculable, apparente), de ne faire que commencer toujours, cela est contraire aux valeurs ambiantes de prospective, de développement, de ciblage, de performance, de vitesse, de contrat, d’exécution, de jouissance” (« Le Postmoderne Expliqué aux Enfants », Galilée, 1986, Paris, pp. 158/159). [“Se um dos principais critérios da realidade e do realismo é ganhar tempo, o que é, me parece, o caso hoje em dia, então o curso de filosofia não se ajusta à realidade de hoje. Nossa dificuldade de professores de filosofia concerne essencialmente à exigência de ser paciente. Que se deva suportar não progredir (de maneira calculável, aparente), ter que começar sempre, isso é contrário aos valores dominantes de prospectiva, de desenvolvimento, de alvo, de performance, de velocidade, de contrato, de execução, de gozo.”]

Terceira regra desviante: não querer ser “atual”, estar na moda, up to date, mas assumir o anacronismo produtivo, uma não-conformidade ao tempo (Unzeitgemässheit, dizia Nietzsche), não correr atrás das novidades (mercadorias intelectuais ou não), mas perceber o surgimento do devir no passado antigo ou no presente balbuciante, hesitante, ainda indefinido e indefinível. Deixar que essa hesitação possa desabrochar. Não procurar por normas e imperativos, mesmo na desorientação angustiante, mas conseguir dizer, de maneira diferenciada, as dúvidas. (Caro leitor, você já percebeu a quantos imperativos somos submetidos, somente andando 10 km na cidade ou lendo uma revista? O tempo do imperativo é o da propaganda).

Resistir, portanto à tentação do professor e do “intelectual” em geral de ter de encontrar uma saída, uma solução, uma lei, uma verdade, um programa de partido ou não. Agüentar a angústia. Adorno dizia que essa dimensão era uma dimensão de resistência não só ao sistema dominante do mundo administrado, mas também aos sonhos de dominação do pensamento. Não querer colocar uma ordem necessária onde há primeiro, desordem, não confundir “taxinomia”, arranjo em várias gavetas com pensamento -pois pensar é, antes de mais nada, duvidar, criar caminhos, perder-se na floresta e procurar por outro caminho, talvez inventar um atalho.

Quarta regra de método desviante (“Método é desvio”, dizia um velho mestre quase chinês, Walter Benjamin): não se levar tão a sério assim, só porque estudou latim e grego ou fez doutorado na Alemanha ou consegue entender Heidegger. Mais radicalmente: não levar demais a sério as “opiniões” pessoais, em particular as suas. São, no melhor dos casos, somente a ocasião de ir além delas, do reino dito encantado das “idéias” e “crenças” subjetivas. Não cair na ilusão liberal de que a liberdade se esconde nas escolhas individuais, arbitrárias e/ou manipuladas. Se há algo que a reflexão filosófica pode realmente ajudar a pensar é a necessidade de ultrapassar, de ir além -isto é de “transcender”- os pequenos narcisismos individuais para vislumbrar “o vasto oceano da Beleza” (dizia o velho Platão), o Reino do Espírito, dizia outro velho senhor idealista, hoje talvez digamos o “enigma do Real” ou, então, as linhas de fuga e os acontecimentos.

Essa dimensão “objetiva” (não em oposição ao “sujeito”, mas levando em questão a materialidade e a historicidade das “coisas” que nos resistem e nos atraem) do pensamento justifica a exigência, imprescindível, da diferenciação conceitual, isto é, do esforço e da ascese (askesis, ou exercício, em grego) conceituais: não se trata de malabarismos intelectuais complicados, mas de tentativas sempre reiteradas de compreender o “real” sem violentá-lo. Esse esforço, essa “paciência do conceito”, vai, de novo, contra a pressa reinante, e também contra os “achismos” tão prezados na imprensa e na televisão, nos meios ditos de “comunicação”. Também resiste à ilusão de que o debate de idéias, como se diz, seja um enfrentamento de dois ou mais oradores brilhantes (ou não) que tentam, cada um, fazer prevalecer sua opinião sobre a opinião do outro.

A ascese conceitual também implica o aprendizado de um certo despojamento da vontade individual e concorrencial de auto-produção perpétua em detrimento dos outros. Não se trata de ser melhor que os outros, mas de estar atento às possibilidades de transformação da realidade, portanto, de não passar ao lado dela, de compreendê-la melhor, na sua possível mutabilidade. Isso implica, aliás, que, muitas vezes, não sei, não posso dizer nada que ajude, portanto também ouso calar-me, não cedo à tentação de falar sobre tudo e qualquer coisa.

Conclusão: não se dobrar aos imperativos mercantis-intelectuais da “produção” de “papers” e da contagem de pontos nos inúmeros “currículo” e relatórios administrativos- acadêmicos: se tiver que contar “pontos”, conte para que lhe deixem em paz, mas não confunda isso com trabalho intelectual ou mesmo espiritual. Já que temos o privilégio de lecionar filosofia, isto é, uma coisa de cuja utilidade sempre se duvidou, vamos aproveitar esse grande privilégio (de classe, de profissão, de tempo livre) e solapar alguns imperativos ditos categóricos e racionais: contra a pressa, a produtividade, a concorrência, a previsibilidade, a especialização custe o que custar, as certezas e as imposições. Podemos exercer, treinar, mesmo numa sala de aula, sim, pequenas táticas de solapamento, exercícios de invenção séria e alegre, exercícios de paciência, de lentidão, de gratuidade, de atenção, de angústia assumida, de dúvida, enfim, exercícios de solidariedade e de resistência.

Jeanne Marie Gagnebin É professora de filosofia na PUC/SP e de teoria literária na Unicamp. Autora, entre outros, de “História e Narração em Walter Benjamin” (Perspectiva, 1994) e de “Sete Aulas sobre Linguagem, Memória e História” (Imago, 1997).

Psicologia da Educação